Víctor Cabello Bonilla^*
Introducción
El presente documento es parte de una investigación exploratoria, estudio de caso, que recién se inicia en la coordinación de Pedagogía del Sistema Universidad Abierta de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), cuyo propósito fundamental es avanzar algunas ideas sobre el objeto de estudio, identificación de algunos rasgos y características de los alumnos del sistema abierto. En tal sentido, este documento es una reflexión inicial que busca interlocutores para debatir las ideas generales sobre el problema específico de las tutorías y los dilemas que están detrás de las formas de apoyo a los alumnos de este subsistema como un aspecto central de la etapa de preparación de la propia investigación.
Por ello, una de las metas que se persigue en este momento es inducir la discusión sobre tópicos específicos relacionados con los ejes de la formación de estudiantes en el sistema abierto, a saber: los elementos que permiten identificar los rasgos más gruesos que acompañan la experiencia de los alumnos que se incorporan a este sistema universitario.
Sirvan estas reflexiones para plantear que desde el acontecer actual, la ausencia de estudios sobre algunos rasgos finos que históricamente han acompañado la conformación del sistema abierto, involucra en este momento acaso los mayores riesgos y peligros al verse como alternativa formativa frente a los sistemas presenciales tradicionales para la educación universitaria.
Desarrollo
Hay una idea dominante en amplios sectores de la UNAM, con relación a los alumnos que eligen ingresar al sistema de educación abierta en general, que gira en torno al supuesto de que se trata de jóvenes que no alcanzaron ingreso en el examen de selección respectivo en algunas licenciaturas, particularmente cuando se trata de carreras de alta demanda, lo que ha dado pie a que se piense que son estudiantes que han entrado a la Universidad, en circunstancias que no fueron las que ellos mismos eligieron.
En términos reales esta creencia es parcialmente verdadera, en tanto que desde su origen, en la matriz del proyecto de Nueva Universidad esbozado por el Consejo Universitario respectivo (1972), habitó la intención de promover un sistema abierto de formación, el cual al ser institucionalizado después de haber abortado el proyecto de cambio estructural de la UNAM, fue retomada la idea, diseñado y operado como un sistema paralelo, acaso emergente, que saliera al paso a la creciente demanda de matrícula que presionaba a todo el sistema universitario. Es decir, sin ser esa su finalidad específica en el proyecto estructural de origen¹, terminó constituyéndose en una salida alterna al sistema escolarizado.
Es evidente que para algunas instituciones educativas los rasgos de origen marcan su destino, ello porque justo la historia posterior a los años setenta del sistema de universidad abierta en la UNAM se ha conformado a partir de ese carácter emergente, y no como fue concebido originalmente; es decir, como un espacio de formación innovador, alternativo en el manejo de técnicas y tecnologías de enseñanza, generador de una concepción de educación no presencial vinculada al mundo de las necesidades sociales y laborales de un país en crecimiento, con un compromiso social claramente orientado hacia algunas regiones y sectores de la sociedad potencialmente importantes².
La mayor implicación de ese sesgo de origen del Sistema Abierto en la UNAM, fue su operación en un plano escolar meramente administrativo y organizativo que en años recientes ha sufrido un paulatino abandono, sobre todo por la matrícula proporcionalmente menor con relación al sistema presencial, lo cual se ha constituido en la principal excusa para mantener poca inversión en plazas de profesores de tiempo completo, pocos recursos para material didáctico y publicaciones, poco interés por la investigación, es decir rasgos de un desinterés institucional real, que contrasta con el discurso que enfatiza las prioridades de contar con una educación no presencial, sólida que permita enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento.
Se puede señalar que si bien los alumnos de este sistema educativo universitario tienen derechos y responsabilidades como cualquier estudiante de la UNAM, están sujetos muchas veces a una toma de decisiones discrecional y selectiva en cuanto al uso de instalaciones y servicios, por parte de sectores académicos de las administraciones institucionales del sistema presencial.
Por otro lado, es necesario abrir una línea de discusión que nos aproxime en perspectiva a valorar quiénes son los alumnos del Sistema Abierto, y cuáles sus necesidades, y cuál es el perfil que va configurando este sistema; ya que actualmente los alumnos del sistema abierto, al menos en la FFyL, no son esa mayoría de jóvenes que no entraron al sistema presencial o que están en condiciones singulares como sería segunda carrera, carrera simultánea, cambio de sistema, Artículo 19³, y que actualmente representan el 25% aproximado de la inscripción total en la División. Hoy tenemos que la mayoría de nuestros estudiantes son adultos jóvenes, con una distribución de 50% mujeres, en términos generales, que varía según sea la carrera, que han logrado conjuntar sus tareas de madres, esposas y trabajadoras con la faceta de estudiantes⁴.
Se trata de adultos que después de varias décadas regresan a concluir una carrera, o deciden, una vez resueltas parcialmente sus responsabilidades con la familia de haber educado hijos, iniciar una carrera universitaria, situación que plantea una serie de circunstancias necesarias de ser valoradas con detenimiento, por su significancia, ya que los rasgos de procedencia de mujeres y varones, han conformando un perfil de necesidades institucionales relacionadas directamente con la formación de tutores, el tipo de asesoría, el diseño de materiales y manejo del tiempo real, así como la infraestructura disponible, por señalar sólo algunos aspectos importantes.
El eje central de aproximación al conocimiento de los alumnos del SUA, lo constituyen ciertas preguntas: ¿cómo es que aprenden los adultos en el sistema abierto de la FFyL?, ¿qué conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias con relación a la lectura, escritura y comprensión lógica han desarrollado en el mundo y circunstancia en que se mueven laboral y socialmente, qué herramientas cognitivas manejan frente a un sistema escolar que les reclama un nivel de adquisición y dominio?⁵.
Preguntas todas ellas significativas, porque desde nuestra opinión estas cuestiones no son en estricto sentido una preocupación para ese 25% aproximado de jóvenes que se incorporan al SUA, y que provienen de procesos recientes de educación presencial, inmersos en dinámicas constantes de estudio, con hábitos y habilidades en uso, que si bien pueden no ser los óptimos, son una parte estructural de su cultura cotidiana.
En la medida en que el peso de la observación recae sobre el otro 75% se puede plantear entonces, como hipótesis, que de este conjunto de alumnos se desprende la deserción que alcanza un 50% de matrícula entre el 1º y el 3er semestre de las carreras⁶, y si bien no se puede decir que es deserción en estricto sentido, ya que hasta hace poco se pusieron restricciones normativas de tiempo para abandonar y regresar al Sistema, cuando el alumno así lo decidiera, es evidente que siguiendo la trayectoria de una generación se puede observar el paulatino decrecimiento de la matrícula que puede ser agudo en algunas carreras.
Esta hipótesis se sostiene en que existe una relación múltiple de variables, en el caso del estudiante adulto joven que abandona el sistema abierto al concluir el primer semestre, así sea temporalmente, por las condiciones de sobrecarga de tareas, material de lectura y actividades complementarias derivadas del tipo de asesoría diseñada en cada carrera⁷ y por la dificultad para adquirir los hábitos y habilidades indispensables para hacerse cargo de su autoaprendizaje.
Hay un elemento empíricamente importante: se trata de adultos que en su mayoría trabajan en las mañanas, que al inscribirse en un sistema abierto hacen una limitada valoración de su disposición real de tiempo para incorporarse a una modalidad formativa con una elevada cantidad de tareas escolares, que reclama de sus estudiantes dinámicas de trabajo complejas en casa, pero también de tiempo aula, y de tiempo arrancado a la vida familiar para cumplir con los objetivos y diversas metas de cada materia, lo que les demanda de autodisciplina para el estudio, misma que no se adquiere en los procesos escolarizados básicos, los cuales les quedan demasiado alejados en el tiempo, y que permanecer en la Universidad se convierte en un reto ya que se ponen en juego conocimientos y competencias que implican formas de pensar ajenas casi siempre al mundo del trabajo de donde provienen.
En este mismo sentido, emerge el problema de fondo relativo a: ¿cuáles son sus hábitos de lectura y escritura, cuál es su nivel de comprensión lógica?, en la medida que no siempre se valoran como elementos constitutivos cuando demandan su ingreso, ni son considerados con amplitud en los cursos de inducción, lo cual es una limitante del propio sistema, al no dar importancia a las formas de pensar, identificar, seleccionar y analizar problemas de diverso nivel en los procesos de orientación que reciben con relación al tipo de currículo y práctica escolar a la cual se incorporan en un sistema abierto.
Esta sería una de las mayores paradojas del Sistema de Universidad Abierta de la UNAM.
Finalmente, como en todo sistema escolar se miden los avances obtenidos por nuestros alumnos, a partir de los logros traducidos en materias aprobadas, es decir, por la cantidad de obstáculos salvados, por el tiempo récord para concluir la carrera, pero algo que empieza a emerger cada vez con mayor fuerza como parte de ese nuevo perfil del sistema, tiene que ver con la idea de eficiencia terminal; es decir la imperiosa necesidad de saber quiénes terminan en cada generación, pero junto con ello: ¿cómo han aprendido, qué han aprendido, qué tanto se ha desarrollado en estos alumnos que concluyen en el sistema abierto el sentido de autoestima, cuál es el grado de posesión de las herramientas del autoestudio, cuáles son sus fortalezas en la capacidad para ordenar su tiempo escolar y qué tipo de expectativas construyen con relación a una profesión determinada?⁸.
Más aún, cuáles son los valores que adquieren en este sistema sobre su propia condición de estudiantes adultos, qué referentes éticos fueron consolidando a través de su trayectoria en un sistema escolar que mezcló las tareas presenciales con la asesoría a distancia.
En un terreno poco observado, ¿qué dominio tienen en el campo disciplinario en el que se están formando, de los problemas cruciales, de las rutas y trayectorias teórico conceptuales básicas, del territorio de la ciencia normal de ese campo de conocimiento?⁹.
Es evidente que estas y otras preguntas ejes se pueden plantear como fundamentales en un proyecto de investigación, y seguramente que muchas de las respuestas posibles están fuera de la Universidad, es decir corresponden al mundo de las vidas privadas, de la cultura de esos alumnos adultos. Sin embargo, una duda cruza por el escenario de la reflexión: es posible hacer algo desde el sistema para aminorar el problema y retener un mayor número de esos estudiantes adultos, en tanto que es casi seguro que una vez que abandonan el sistema, es altamente probable que no vuelvan a la Universidad, acaso convencidos muchos de ellos que no nacieron para estos retos.
Mi propuesta es que sí, pero ello implica replantear algunos elementos, acciones e interacciones del sistema, que van desde la noción de tutoría y asesoría hasta la visión modelística y típico ideal del sistema mismo, buscando una perspectiva mucho más dinámica académicamente, menos directiva, menos presencial, más vinculada al uso de los medios y más orientada a enfrentar los retos de una cultura oral y ágrafa en los estudiantes, y en no pocas ocasiones de los mismos profesores del sistema, poseedores por lo regular, éstos últimos, de la cultura de la lectura, pero no necesariamente de la cultura de la escritura, lo cual es significativo, si aceptamos que siendo culturas cercanas son distintas, igualmente imprescindibles en un sistema abierto.
Cómo aprovechar los rasgos de la cultura del trabajo y la vida cotidiana de los estudiantes, centrada en la experiencia derivada del hacer, y con pocas preocupaciones sobre el conocimiento y la sensibilidad para tomar decisiones sobre las formas de adquisición del saber, y las estrategias para el autoestudio.
En el caso de la carrera de Pedagogía del SUA de la FFyL, hasta hoy la idea dominante sobre el rol del tutor ha sido la del profesor que ayuda al estudiante en forma directa y por lo regular de manera presencial en la elección de un tema o en la identificación y solución de un problema, estas situaciones son comunes en las microclases de una hora o en los espacios señalados para la consulta, donde se pueden recorrer los distintos temas de las guías e ir aclarando dudas.
Una variante reciente es la noción del profesor asesor que plantea problemas, propone perspectivas y sugiere posibilidades al estudiante en el momento de la toma de decisiones con respecto a la elección de un tema o de un enfoque en sus trabajos escolares, situación que empieza a gestarse a través de los distintos medios con que se cuenta, pero siendo demandada mucho más la acción presencial.
En ambos casos se da por hecho que el alumno tiene en posesión los hábitos de lectura, escritura y de razonamiento que le permitan enfrentar la solución de los problemas; más aún, pocas veces aparece como una limitante para el trabajo del asesor el que existan vacíos formativos previos en el estudiante, ello porque está claro que no es en el nivel licenciatura, y menos en un sistema a distancia que habrán de atenderse por el profesor tales problemas, que son parte de las responsabilidades del alumno el adquirirlas si no se poseen, que su ausencia marca la diferencia entre quienes tienen probabilidades de sobrevivir y quienes son candidatos potenciales a naufragar.
Acaso porque como asesores nos hemos hecho a la idea de que los estudiantes son sujetos dispuestos a aprender en un tiempo determinado, con un orden de contenido fijado por el sistema, con una vida organizada en función a la situación escolar que eligieron, con claras expectativas personales, necesidades y posibilidades de conjugar experiencia, conocimiento y algo de sensibilidad para aplicar lo que aprenden en su entorno inmediato.
Sin embargo, ese entorno inmediato es otro sistema, distinto, que construye pensamiento, vida y formas de entender las cosas, donde sus competencias no necesariamente están ligadas al mundo de referentes del sistema escolar.
Cómo entonces enfrentar este complejo problema, que paradójicamente plantea diversas disyuntivas a la práctica profesional del profesor de este sistema y al propio sistema, en relación a las formas de hacer más eficiente su trabajo y mejorar la calidad de su atención al alumno, el cual mantiene una particular inclinación a la asesoría presencial, a esa microsesión como una posibilidad de acercarse al asesor, aún y cuando se planteen otras formas a través de diversos medios.
Acaso habría que plantear que junto con el estudiante adulto, por llamarlo así, que asiste hoy a la Facultad se requiere de un tipo diferente de tutor, con nuevas responsabilidades y tareas que permitan identificar los problemas y plantear estrategias de acompañamiento del proceso formativo para plantear soluciones a la adquisición de nuevas competencias relacionadas con el autoestudio.
Conclusiones
El escenario actual del Sistema Universidad Abierta en la FFy L de la UNAM plantea un reto de superar la visión del estudiante ideal, para enfrentar las demandas profesionales de los estudiantes adultos reales.
Los rasgos actuales de los estudiantes que asisten al sistema nos habla de necesidades y expectativas relacionadas con formas de vida y experiencias de aprendizaje construidas en el trabajo, no en la escuela. Ello demanda de una reflexión minuciosa en torno a la oferta formativa de este sistema y su viabilidad, al tener dicho sistema actualmente una clara inclinación hacia la modalidad semiescolarizada.
Los imperativos de una modalidad abierta y a distancia, reclaman de los estudiantes la fortaleza en los hábitos de lectura, escritura y razonamiento lógico, lo cual aparece hoy como una dificultad formativa en los estudiantes, a partir del tipo de trabajos que realizan y el tipo de asesorías que demandan del sistema.
Si bien no es la Facultad donde los estudiantes deben aprender a leer, escribir y razonar con orden, si se requiere de un ajuste del sistema en sus objetivos y procedimientos para priorizar una formación sólida en lo disciplinario, lo cual sólo puede lograrse con procesos de acompañamiento profesional formativo de los profesores. Es decir, de un concepto de asesoría diferente, por su compromiso y responsabilidad académica.
Ello implica un cambio estructural del sistema de educación abierta, desde el proceso de selección y reclutamiento de los estudiantes, pasando por los procesos de socialización o formación, incluida la evaluación y certificación, hasta las condiciones laborales y profesionales de los profesores, y no sólo la discusión sobre lo didáctico pedagógico.
En otro nivel de los problemas, los cambios jurídicos y operativos que ha experimentado el sistema educativo nacional, de 1994 a la fecha, involucran no sólo el ajuste en los objetivos y metas educativas nacionales, sino la concepción misma del proyecto civilizatorio, para avanzar en la conformación de un sistema que cumpla con la doble función de dar, por un lado, una formación obligatoria básica centrada en competencias, para la población de 5 a 15 años, y por el otro, un amplio abanico de posibilidades de formación para el trabajo, incluyendo a la educación superior universitaria. Si esto es verdadero, todo subsistema que atienda estudiantes adultos, tendrá, entre sus funciones, la potencial recalificación y certificación de competencias operativas.
Lo anterior plantea un dilema para la UNAM, en particular para la FFyL, en la medida en que la propuesta formativa mantiene una perspectiva de corte humanista comprensivo, que actualmente se vive amenazada por una visión externa creciente del conocimiento, que privilegia lo operativo. Frente a esta disyuntiva, se plantea la necesidad de revisar la estructura del proyecto SUA, para corregir lo obsoleto y cambiarlo, y fortalecer los ejes fundamentales del humanismo comprensivo, sin cerrar los ojos al avance tecnológico en el campo educativo.
Un reto central del proyecto SUA involucra el conocimiento detallado de quiénes son nuestros estudiantes, de la importancia que representa que asistan a la Facultad con un proyecto de vida construido, con formas de pensar altamente estructuradas por su mundo cotidiano, y que buscan no sólo cultura general, sino también, saberes, conocimientos y habilidades específicas para enfrentar, muchos de ellos, situaciones profesionales derivadas de la función que realizan en su quehacer profesional.
Lo anterior compromete las acciones y formas de interacción de los profesores asesores del sistema abierto, al tener que asumir que trabajan con estudiantes adultos y con exigencias de conocimiento, este último en sus dos vertientes: comprensiva y operativa, de diferente orden de complejidad. Un reto difícil, en la medida que hasta hoy ha sido claro que en el campo formativo de los estudios universitarios sólo ha existido la preocupación por enseñar saberes y conocimientos, desde un principio de racionalidad disciplinaria, distinta en concepción y construcción a la racionalidad del campo de trabajo de los estudiantes adultos. Si hay un punto de convergencia entre ambos espacios, es necesario encontrarlo pronto.
Notas
^* Departamento de Pedagogía SUA, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM; cabello@suafyl.filos.unam.mx y atenascg@hotmail.com
¹ No es este el lugar para debatir en su conjunto el Proyecto de Nueva Universidad que fuera construido en la administración del doctor Pablo González Casanova, baste señalar que se trató de un proyecto que propuso una forma articulada de descentralizar y regionalizar a la UNAM, lo cual implicaba en una de sus metas el diseño de formas alternas de atención a la enorme demanda federal de alumnos de nivel medio superior que había generado el plan de once años de la administración del presidente Adolfo López Mateos, cuya idea de un sistema abierto de educación era parte de una propuesta global de cambio de fondo de la Universidad Nacional para vincularla a la dinámica de las necesidades sociales más sentidas de la población, lo cual implicaba una concepción de institución, organización, enseñanza y aprendizaje innovadores, y no sólo como una forma escolar aislada, emergente y coyuntural al problema del crecimiento metropolitano de la matricula.
² UNAM Secretaría General. Circular Núm. 29 del 8 de junio de 1970 firmada por el Secretario General de la UNAM, químico Manuel Madrazo Garamendi. “…se crea el Consejo de la Nueva Universidad, cuyo objetivo será estudiar sistemas de enseñanza y proyectos específicos para la creación de nuevas unidades académicas. El Consejo tendrá como tarea el estudio de grandes proyectos escolares o de investigación y, en particular la realización del proyecto de nuevas instalaciones de la Universidad; el de la fundación de unidades académicas para la preparación de especialistas en recursos renovables, agricultura, ganadería, silvicultura para zonas de riego, tropicales y desérticas, y otras de recursos marinos y de recursos no renovables, cuya ubicación en la República Mexicana deberá determinar”.
³ Alumnos que están en el límite de tiempo reglamentariamente disponible para concluir la licenciatura, y que sólo pueden concluir a través de exámenes extraordinarios.
⁴ Los datos que se presentan se han obtenido durante la primera etapa del inicio de esta investigación, apoyados en el Departamento de investigación del SUA, con el propósito de ubicar el universo de estudio. Fuente: Departamento de Control Escolar del SUA.FFyL UNAM 2001.
⁵ Estas preguntas han surgido del intercambio de ideas con los alumnos de la carrera de Pedagogía del SUA, de la FFyL generación 2001, con quienes inicié este proyecto, a partir de una evaluación de sus expectativas e identificación de necesidades al iniciar el primer semestre de su carrera.
⁶ Fuente: Departamento de Control Escolar del SUA FFyL.
⁷ Cabe señalar que en algunas carreras se han estado proponiendo ajustes, modificaciones y cambios en los planes de estudio, ya que los vigentes corresponden a la modalidad escolarizada, diseñados para alumnos de medio tiempo y tiempo completo. Por otro lado, lo que se ha entendido por asesoría y/o tutoría ha sido en términos de microclases de una hora sobre la temática marcada por las guías respectivas, lo cual constituye un reto constante para el docente y para el alumno, en la medida que reclama de ritmos de trabajo en el aula y fuera que pueden llegar a ser exhaustivos, si se toma en cuenta que hay un máximo de 20 sesiones de una hora al semestre por materia, y los alumnos se inscriben al primer semestre para cursar un promedio de 5 materias según la carrera.
⁸ Una de las hipótesis de esta investigación, es que esos estudiantes adultos construyen una lógica de pensamiento determinada por la racionalidad del trabajo, definida en el campo de trabajo y en el terreno operacional del hacer, que por lo regular funciona a partir de analogías.
⁹ El conjunto de preguntas que aquí se presentan se ubican en la discusión actual sobre la relación operativa y comprensiva entre educación superior, universidad y conocimiento, y este punto correspondería a la construcción de las competencias profesionales de los estudiantes, adquiridas en sus respectivos trabajos, las cuales buscan transferir al proceso de reaprendizaje que intentan al incorporarse a los estudios universitarios.