Javier Organista Sandoval y Eduardo Backhoff Escudero1 Resumen Durante el segundo semestre de 2000, se impartieron dos cursos formales del programa de Maestría en Ciencias Educativas de la UABC. Dichos cursos fueron apoyados con un sistema de videoconferencias. Los cursos tuvieron 16 estudiantes locales (campus Ensenada) y 4 estudiantes remotos (campus Tijuana). Se recopilaron las experiencias de ambos instructores mediante una entrevista estructurada. La opinión de los estudiantes fue recabada mediante una encuesta de opinión. La información se organizó en 4 apartados: enseñanza, aprendizaje, interacción y funcionamiento de equipos. Los resultados mostraron que los instructores consideraron necesario adoptar un nuevo estilo instruccional, disponer de un operador de cámaras, organizar el material didáctico de acuerdo al medio, entre otros puntos. Los alumnos remotos tuvieron una baja percepción de los beneficios al proceso educativo. Coincidieron con los señalamientos de los instructores y sugieren se implemente un curso de desarrollo de habilidades para aprendizaje distante. Palabras claves: Videoconferencias, cursos a distancia, opinión de alumnos. Introducción Podemos decir que hoy en día las nuevas tecnologías en telecomunicaciones han llegado a las instituciones educativas para quedarse debido, en gran medida, a la posibilidad de intercambiar el conocimiento, la ciencia y la tecnología. Existe la expectativa que el uso del video, el audio y las aplicaciones computarizadas mejorarán sustancialmente los recursos y materiales educativos que se disponen en el salón de clases y permitirán que la voz del académico pueda salir del salón de clases tradicional (Romiszowski, 1993). En este sentido, los sistemas de videoconferencias que proporcionan audio y video entre dos o más localidades (Logan, 1997) han posibilitado una nueva modalidad de aula, a la que algunos autores han llamado “salón de clases distante” (Mielke, 1999), o “salón virtual” (Pisanty, 2000) la cual permite extender y llevar los programas educativos a otros puntos geográficos sin importar su distancia. Al salón de clases distante se han integrado diversos recursos de aprendizaje del web (World Wide Web), así como de otros medios digitales, tales como el correo electrónico y chat. Todos estos elementos juntos potencializan la comunicación, el intercambio de ideas, el trabajo en equipo y el uso de la tecnología (Lawrence, 1995), dando la posibilidad de crear una nueva atmósfera educativa y formar comunidades de aprendizaje virtuales. Debemos señalar que el acceso a la tecnología de videoconferencias no garantiza el aprendizaje. Si bien ésta expande el salón de clases, también amplifica algunos problemas relacionados con: los métodos de enseñanza, la adquisición de aprendizajes, las formas de interacción interpersonal, etcétera. Por ello, resulta fundamental conocer las ventajas y limitaciones de este modelo educativo, para asegurar un aprendizaje de calidad (Reed & Woodruff, 1995; Downs & Moller, 1999). Diversos autores han propuesto algunas sugerencias para lograr con éxito los objetivos de la educación a distancia. Así, Mielke (1999) propone que los maestros de cursos a distancia deberán: i) conocer bien las nuevas tecnologías, ii) adoptar un nuevo método instruccional, y iii) conciliar el trato con estudiantes, el manejo de recursos tecnológicos y la exposición de ideas. Por su parte, Garrels (1997) considera que el maestro deberá: i) tener entusiasmo, confort y seguridad frente al equipo, ii) contar con materiales didácticos organizados, iii) tener el compromiso para fomentar la interacción entre estudiantes, iv) estar familiarizado con el uso de la tecnología, y v) contar con personal de apoyo técnico. Debido al potencial educativo de estos nuevos medios, muchas instituciones educativas mexicanas cuentan con sistemas de videoconferencias. Así, en 1997 se integró la llamada Red Nacional de Videoconferencias, la cual se formó con las principales universidades del país (Pisanty, 2000) e instituciones públicas como el Instituto Mexicano del Petróleo, PEMEX, entre otras. Sin embargo, en el poco tiempo de operación de esta Red, se han observado una diversidad de problemas educativos, debido al desconocimiento pedagógico sobre los sistemas de videoconferencias: ni los profesores conocen la forma de impartir clases virtuales, ni los alumnos conocen las estrategias para lograr un aprendizaje significativo. En simples palabras, se ha querido trasladar la didáctica tradicional a estos espacios virtuales, dando como resultado una subutilización de los medios electrónicos y, consecuentemente, un pobre proceso de enseñanza-aprendizaje. Con el propósito de conocer las ventajas y limitaciones pedagógicas de los salones de clases a distancia, el presente trabajo tuvo el propósito de documentar las experiencias de maestros y alumnos que participaron en dos cursos distantes, a nivel posgrado. Específicamente, se pretendió dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación: ¿cuál es la experiencia y opinión de maestros y alumnos de un curso formal con el sistema de videoconferencias?, ¿con qué problemas pedagógicos y técnicos se enfrentan profesores y alumnos al utilizar un equipo de videoconferencias? y, ¿cómo se da la interacción maestro-alumno y alumno-alumno en un curso formal a distancia? Método Sujetos. Se consideraron dos grupos de estudiantes (10 alumnos) de la Maestría en Ciencias Educativas, de la Universidad Autónoma de Baja California. Dichos alumnos cursaban las materias de Paradigmas en Educación y Sistema Educativo Mexicano; ambas asignaturas obligatorias, con duración de 16 semanas. Asimismo, participaron los profesores responsables de las materias mencionadas. Escenario/equipo. Las asignaturas se impartieron, simultáneamente, en dos salones de clases distantes, separados geográficamente 100 km: uno en el campus de Ensenada, que le denominaremos “local”, y otro en el campus de Tijuana, que le llamaremos “remoto”. En el salón local se encontraba el profesor que impartía su clase a ocho alumnos locales y a dos alumnos remotos con un sistema de videoconferencias PictureTel. El salón local cuenta con dos cámaras, una principal para transmitir la imagen de los alumnos y otra auxiliar para transmitir las imágenes del maestro y del pizarrón. El movimiento de las cámaras se dirige mediante un sensor automático de audio (o de forma manual, si se desea). Asimismo, cuenta con dos monitores: uno para que los alumnos locales puedan observar a sus compañeros remotos y otro para que el maestro observe a los alumnos remotos. El salón distante cuenta con una cámara principal para transmitir la imagen de los alumnos remotos y un monitor para observar lo transmitido por las cámaras del salón local (véase Fig. 1). Es importante señalar que los alumnos remotos podían participar en el momento que desearan con sólo hablar, ya que el equipo automáticamente los enfocaba mandando su imagen y voz al otro salón de clases. Figura 1 Ubicación del instructor y de los alumnos locales y remotos, mostrando sus perspectivas visuales Instrumentos. Se desarrolló una encuesta de opinión y una entrevista estructurada para recabar la información sobre el uso del sistema de videoconferencias. La primera se aplicó a los estudiantes y la segunda a los profesores. A continuación se describe cada instrumento. La encuesta de opinión estuvo compuesta de 25 preguntas, destinadas a recabar información sobre la percepción de los estudiantes en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje. Específicamente se indagó sobre cuatro aspectos: las actividades de enseñanza, el proceso de aprendizaje, la interacción maestro-alumno, alumno-alumno y alumno-material, y el funcionamiento del equipo de videoconferencias. La encuesta se estructuró con una diversidad de ítems: i) reactivos tipo likert, donde el estudiante: seleccionaba su respuesta en una escala del 0-100 (con intervalo de 20), ii) preguntas de respuesta breve, iii) reactivos de jerarquización, donde el estudiante ordenaba de mayor a menor valor los elementos, y iv) ítems de respuesta abierta. La entrevista estructurada comprendió los siguientes aspectos docentes: experiencia didáctica con el sistema de videoconferencia, aprendizaje del alumno bajo las modalidades presencial y distante, interactividad entre alumnos y maestro-alumnos, y funcionamiento del equipo y estabilidad de la señal. Análisis de datos. Las respuestas proporcionadas por los alumnos a la encuesta de opinión, se capturaron en un archivo para la obtención de los indicadores básicos de ocurrencia (media y moda). En el caso específico de las preguntas de jerarquización, se sumó el puntaje obtenido para cada opción dentro de su rango de jerarquía. Al valor máximo de la jerarquía multiplicado por el número de estudiantes se le asignó el 100%, y para las demás opciones se calculó su porcentaje tomando como referencia este valor. En las preguntas de ensayo se extrajeron las ideas principales de cada respuesta, procediéndose a identificar los eventos recurrentes que permitieran crear categorías. El procesamiento de la información fue hecho mediante el paquete estadístico SPSS versión 10.0. La información contenida en las entrevistas se procesó de acuerdo con las sugerencias del método comparativo de Glaser & Strauss (1967). Primeramente se realizó una transcripción de la información contenida en el casette. Posteriormente, se procedió a señalar las ideas principales en cada párrafo para su posterior clasificación y establecimiento de categorías o puntos modales. Resultados La información, en su conjunto, se organizó en cuatro apartados: enseñanza, aprendizaje, comunicación e interacción, y funcionamiento del equipo. Para cada uno de éstos, primero se presenta la opinión de los profesores y enseguida la de los estudiantes. Enseñanza Ambos maestros opinaron que la enseñanza a distancia se desarrolló en forma relativamente similar a la tradicional. Asimismo, coincidieron en señalar que el uso del sistema de videoconferencias tiene ventajas naturales muy importantes, tales como: la posibilidad de ampliar la cobertura de la oferta educativa, poder compartir recursos humanos entre distintas unidades académicas independientemente de su distancia geográfica, retroalimentar el proceso educativo mediante la revisión de videograbaciones así como registrar la cantidad y calidad de las participaciones por la misma vía. Sin embargo, igualmente los maestros señalaron ciertas desventajas de este modelo educativo. Entre ellas, comentan que el maestro tiene que dividir su atención entre los dos grupos de estudiantes y la operación del equipo dificultando el logro del aprendizaje de los estudiantes ante la presencia de distractores técnicos; que no es fácil ni sencillo operar el equipo sin un entrenamiento en el manejo del mismo. Finalmente, consideraron necesario que los maestros no descuiden el proceso educativo por atender cuestiones tecnológicas. Para ello, las clases a distancia deben ser apoyadas por un técnico que maneje el sistema de videoconferencias, mientras el profesor se debe concentrar en impartir su cátedra, además de que el maestro debe capacitarse pedagógicamente para impartir eficazmente sus cursos a distancia. Por otro lado, los resultados de la encuesta de opinión de los estudiantes sobre su experiencia en los cursos a distancia se muestran en la Tabla I. Las primeras cinco preguntas se refieren al aspecto de la enseñanza, las siguientes tres al aprendizaje, las cuatro siguientes a la interactividad del maestro y los alumnos, y las últimas tres al funcionamiento del equipo. Como se podrá notar, los estudiantes remotos tienen una percepción más crítica del proceso educativo asistido por videoconferencias que los estudiantes locales. Aunque hay que reconocer que en algunos casos las opiniones de ambos grupos fueron iguales o muy parecidas. Esto es cierto para las preguntas relativas al grado en que el maestro dominó el tema y el grado en que éste aclaró dudas y respondió preguntas. En ambas las estimaciones son muy buenas. Sin embargo, en los otros aspectos hay diferencias: los estudiantes remotos estiman que faltaron apoyos didácticos en la instrucción, así como tareas y ejercicios que faciliten su aprendizaje. Tabla 1 Opinión de los estudiantes de dos cursos asistidos con videoconferencias Categorías Pregunta Alumnos locales Alumnos remotos Enseñanza 1.- ¿Cuál es tu estimación del grado de equivalencia entre las sesiones presenciales y a distancia? 2.- ¿Hasta qué punto estimas que el instructor dominó los contenidos del curso? 3.- ¿En qué medida consideras que el instructor fue claro en sus exposiciones? 4.- Estima el grado de utilización de apoyos didácticos por parte del instructor. 5.- ¿En qué medida consideras que el instructor aclaró dudas y respondió a las preguntas en clase? 82% 100% 100% 98% 98% 50% 100% 85% 70% 90% Aprendizaje 6.- Estima el grado en que el instructor incluyó tareas y ejercicios para facilitar tu aprendizaje. 7.- ¿En qué medida fue posible apreciar detalles del lenguaje corporal del instructor/alumnos mediante videoconferencias? 8.- Estima tu aprendizaje en las clases presenciales y a distancia 97% 88% 60% 75% 100% 86% Comunicación e Interacción 9.- Estima la eficiencia de la interacción entre maestro-alumno de acuerdo con las modalidades presencial y a distancia. 10.- Estima el grado en que te integraste al grupo en las sesiones presenciales y a distancia 11.- Estima el grado en que las clases presenciales y a distancia cumplieron con tus expectativas 12.- ¿En qué medida consideras que el instructor permitió e incentivó la participación de alumnos? 100% 100% 100% 100% 83% 85% 91% 80% Equipo 13.- Estima qué tan bien manejó el equipo de videoconferencias el instructor. 14.- Estima qué tan estable fue el funcionamiento del equipo de videoconferencias 87% 73% 65% 40% Por otro lado, a los estudiantes se les preguntó su preferencia sobre: la modalidad del curso, el estilo de aprendizaje y los tipos de interacción en el salón de clases. La Figura 2 muestra las preferencias de los estudiantes. Específicamente, en cuanto a las tres modalidades de cursos, podemos observar que la modalidad de curso mixto fue la más preferida, seguida muy de cerca de la presencial y, como última opción, seleccionaron la modalidad distante. Estos resultados muestran que si bien la enseñanza en la modalidad a distancia tiene ciertas ventajas sobre los cursos presenciales, principalmente por su alcance y cobertura, también es cierto que adolece de problemas y limitaciones tanto para el profesor como para el estudiante; razón por la cual no es la modalidad preferida. Figura 2 Preferencias de los alumnos en modalidad del curso, estilo de aprendizaje y comunicación Aprendizaje Respecto al aprendizaje de los alumnos, los maestros opinaron que fue casi equivalente al logrado en un salón de clases tradicional. Asimismo, señalaron que, independientemente de la modalidad del curso, la visión del profesor acerca del proceso educativo es determinante para el éxito o fracaso del mismo. Destacaron que el modelo emergente favorece que se presenten elementos educativos novedosos, como es la interacción maestro-alumno y alumno-alumno bajo la modalidad virtual, así como una mayor responsabilidad del alumno por su aprendizaje que se traduce en actitudes y acciones de autoaprendizaje. Sin embargo, cuando los estudiantes no están preparados y orientados hacia el autoaprendizaje, la educación virtual es menos eficaz que la educación tradicional. Otra limitación que los maestros experimentaron es la relacionada con la dificultad para darles una atención personal a los alumnos remotos, especialmente en los momentos en que los estudiantes deseaban participar durante la clase. Tomando en cuenta estas limitaciones, los instructores sugieren que es importante que los estudiantes tomen cursos de inducción para desarrollar sus habilidades de autoaprendizaje. Asimismo, consideraron necesario iniciar los cursos a distancia con sesiones presenciales para propiciar un mayor acercamiento e interactividad entre los estudiantes. En opinión de los estudiantes respecto a su aprendizaje, los alumnos remotos percibieron haber logrado un menor aprendizaje comparado con los estudiantes locales (véase Tabla I). Señalaron como factores causales, la dificultad para apreciar el lenguaje corporal del maestro, la falta de tareas y ejercicios de apoyo al aprendizaje, y la falta de apoyos didácticos en la instrucción. Por otro lado, el estilo de aprendizaje preferido por los dos grupos de estudiantes fue el llamado práctico o “aprender haciendo”, seguido de la modalidad visual, donde se privilegia el uso de la imagen y, finalmente, la modalidad auditiva, donde el alumno presta especial atención a la voz del expositor (ver Fig. 2). Comunicación e interacción En opinión de los profesores, se pudo apreciar que la participación de los alumnos remotos dependió mayormente de la persona, y no del equipo. Asimismo, los maestros señalaron que la educación virtual favorece algunos aspectos de la interacción personal en un curso, tales como fomentar: el mejoramiento de las relaciones personales mediante los diálogos informales, la solidaridad con los alumnos remotos y la identificación de los estados cognitivos-afectivos de los estudiantes al apreciar sus gestos, tonos de voz, sentido de las frases, entre otros. No obstante, en opinión de los maestros, la interactividad con los alumnos remotos fue menos frecuente, y de menor calidad, que la interacción con los alumnos locales. En este sentido, los maestros detectaron algunas limitaciones en el proceso educativo distante, tales como: la pérdida de eficacia en la comunicación no verbal, una menor cantidad de participaciones en clase, la necesidad de inducir la interacción y, consecuentemente, un número importante de participaciones no espontáneas. Finalmente, los profesores sugieren reconceptualizar el papel del instructor en el proceso enseñanza-aprendizaje distante, de forma tal que propicie la adquisición del conocimiento significativo, fomente la interacción del grupo y genere materiales didácticos adecuados a la nueva modalidad. Por otro lado, la opinión de los alumnos locales señala que la interactividad lograda en el salón de clases fue eficiente en un 100% (ver Tabla I). Sin embargo, los alumnos remotos opinaron que el grado de integración grupal no fue eficiente, que no se cumplieron sus expectativas educativas, ni hubo una buena motivación. Es interesante notar que, como vía de comunicación educativa, los estudiantes prefirieron en principio la discusión en clase (ver Fig. 2); preferencia que demanda un alto grado de interacción entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje. Funcionamiento del equipo Respecto al funcionamiento del equipo, los instructores mencionaron que su desempeño varió de manera diferencial. Por un lado, el sistema de videoconferencias mantuvo una relativa estabilidad, mientras que algunos equipos como la computadora y el “data display” presentaron problemas frecuentes. Asimismo, señalaron la facilidad de uso del equipo y su alta definición. Sin embargo, se observaron algunas desventajas relacionadas con la dependencia de personal técnico, así como los conflictos por la alta demanda del equipo en otras unidades académicas. Los maestros sugieren disponer de un técnico permanente para operar el equipo, brindar al docente entrenamiento básico en su manejo y revisar periódicamente el funcionamiento del mismo. Por otro lado, los alumnos locales y remotos estimaron que la estabilidad del equipo no fue buena, y otorgaron calificaciones bajas a la operación del mismo, debido principalmente a las fallas frecuentes de la señal de enlace, a una menor participación de los alumnos remotos y a una pérdida de tiempo al inicio de muchas clases. Como se puede ver en las preguntas 13 y 14 de la Tabla I, claramente, la apreciación de los estudiantes remotos es más crítica que la de los locales. Sin embargo, a pesar de estos problemas, los alumnos señalan que este tipo de equipo facilita la interacción entre los participantes, amplía la cobertura educativa y evita que el alumno realice viajes innecesarios. Conclusión La incorporación de sistemas de videoconferencias en cursos universitarios ofrece grandes ventajas a las instituciones educativas, como es la posibilidad de ampliar la cobertura geográfica de su oferta, así como el de incorporar a profesores de otras unidades académicas, sin la necesidad de trasladarlos. Adicionalmente, ofrecen la posibilidad de que maestros y alumnos conozcan nuevas formas de comunicación e interacción. Sin embargo, como ya lo habían señalado con anterioridad Reed y Woodruff (1995) y Downs y Moller (1999), el uso de estas tecnologías presenta ciertas limitaciones que dificultan el éxito del proceso enseñanza-aprendizaje. Tanto los profesores como los alumnos remotos que participaron en este estudio coinciden en señalar que los cursos a distancia, asistidos con sistemas de videoconferencias, no son equivalentes a los cursos presenciales. Esto es claro principalmente porque el modelo a distancia exige del profesor y del estudiante nuevas estrategias de enseñanza, aprendizaje, interacción y comunicación personal. Asimismo, exigen diversas actitudes y responsabilidades en el salón de clases. Así, el maestro debe ser un mejor comunicador, apoyarse más en recursos didácticos, programar actividades eficaces que complementen su enseñanza. Por su parte, el alumno debe tener mayor responsabilidad de su aprendizaje, estar orientado y capacitado para el autoaprendizaje y tener mayor participación en clase. Ambos deben desarrollar estrategias efectivas de comunicación y conocer los elementos básicos del manejo y operación del equipo de videoconferencias. Finalmente, el salón virtual debe contar con el apoyo permanente de personal técnico que permita que el profesor y los alumnos concentren su atención en el aspecto educativo, y no en el técnico. De lo anterior, se desprenden las siguientes recomendaciones y sugerencias para aprovechar al máximo las potencialidades que nos brindan las nuevas tecnologías. Por principio, el maestro debe adoptar un nuevo estilo instruccional, que le permita utilizar el medio para apoyar eficientemente la parte instruccional. Deberá incluir estrategias para fomentar la participación en clase, extraclase y por vías electrónicas alternas como chat o correo electrónico. Inclusive, es conveniente la inserción de sesiones presenciales al inicio del curso para fomentar las relaciones interpersonales y generar así un ambiente de mayor interacción. El material didáctico debe ser diseñado, elaborado y organizado para un proceso educativo distante, de forma tal que sirva de apoyo al aprendizaje del estudiante y de base para la discusión grupal. Igualmente, el instructor debe disponer de una persona de apoyo técnico para el manejo del equipo de videoconferencias, de forma que le sea posible concentrar su atención exclusivamente en el proceso educativo y pueda alejarse de distractores técnicos. Es interesante señalar que estas observaciones se parecen mucho a las realizadas por Mielke (1999) y Garrels (1997). Por otro lado, debe fomentarse la realización de talleres o cursos de capacitación al docente en teoría del aprendizaje distante, manejo de nuevas tecnologías, preparación de material didáctico, uso de apoyos didácticos, entre otros. Es conveniente ofertar un curso de inducción para estudiantes que tomarán cursos a distancia, esto con el propósito de desarrollar sus habilidades de aprendizaje bajo esa modalidad, y puedan incrementar su autonomía de aprendizaje. Finalmente, debe existir el compromiso institucional de apoyo a los cursos a distancia, de forma que se tenga el soporte técnico de los responsables de los sistemas de telecomunicaciones, y se puedan reducir al mínimo las fallas en la comunicación. Bibliografía Downs, M. & Moller, L. (1999). "Experiences of Students, Teachers, and Administrators in a Distance Education Course", en International Journal of Educational Technology. Accesado en Octubre 2000 del WWW en: http://www.outreach.uiuc.edu/ijet/v1n2/downs/index.html Garrels, M. (1997). "Dynamic Relationships: Five critical elements for teaching at a distance" en Faculty development papers. Accesado en Enero 2001 del WWW en: http://www.ihets.org/learntech/distance_ed/fdpapers/index.html Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Accesado en Septiembre 2000 del WWW en: http://www.stanford.edu/~krollag/org_site/craft_articles/glaser_strauss.html Lawrence, B.H. (1995). 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Notas 1 Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja California.