Introducción En virtud de que la calidad y la internacionalización de la educación superior son conceptos estrechamente relacionados, ésta representa un desafío para los sistemas y prácticas actuales de aseguramiento de la calidad, los cuales son, por lo general, de alcance nacional. Este capítulo revisa tanto la relación entre ambas como sus tensiones e incoherencias. Se estudian varios enfoques y modelos para asegurar la calidad de la internacionalización y para internacionalizar el aseguramiento de la calidad. Las conclusiones destacan la importancia y pertinencia de desarrollar el IQRP. Calidad e internacionalización: una definición problemática La internacionalización de la educación superior parece estar estrechamente vinculada con el mejoramiento de la calidad educativa; muchos documentos de políticas la consideran como un medio para elevar la calidad y no como un fin en sí mismo. En la década de los ochenta, las publicaciones de la OCDE explicaban qué era la calidad, sobre todo en relación con el efecto esperado de la presencia de alumnos extranjeros en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la currícula y los servicios (Ebuchi, 1989). Los artículos del Tratado de Maastricht (1992), que sirven de base para la acción de la Comunidad Europea en la educación superior, reflejan el objetivo de mejorar la calidad de la educación mediante la cooperación entre los estados miembros de la Unión Europea. Es común que las políticas institucionales y nacionales para internacionalizar la educación superior se enfoquen en la calidad (Kälvermark y van der Wende, 1997). Las declaraciones referentes a la internacionalización y a la calidad consideran que la cooperación internacional y el intercambio de alumnos, académicos o investigadores se sumen a la masa crítica, propicien el aprendizaje mutuo para efectuar una comparación y síntesis de los mejores enfoques y prácticas para la comprensión transcultural y para la adquisición de una lengua extranjera, entre otros puntos. Se espera que la cooperación y el intercambio internacionales contribuyan con los procesos de calidad y los resultados en los ámbitos individual, de proyecto, institucional e incluso de sistema. Pero éstas son sólo meras suposiciones. Son varias las observaciones personales acerca de los ejemplos positivos y negativos de la repercusión de la internacionalización en la calidad, aunque a menudo simplemente confirman posturas preconcebidas. No hay muchas pruebas de lo que realmente significa la relación entre la internacionalización y la calidad, en parte por la escasa investigación empírica. Además, en general, es insuficiente el monitoreo sistemático de la internacionalización y los sistemas de aseguramiento de la calidad vigentes rara vez abordan adecuadamente la internacionalización. Por lo tanto, aunque la educación superior esté en proceso de internacionalizarse, sigue siendo evaluada casi exclusivamente por los sistemas de aseguramiento de la calidad de índole nacional. Hacer énfasis en la calidad como una meta importante de la internacionalización sin monitorear y evaluar sistemáticamente su efecto es paradójico y contrasta con la armoniosa relación entre la internacionalización y la calidad en el terreno de la investigación, donde la tradición es diferente. En casi todos los campos académicos, no sólo se cree firmemente que la cooperación internacional contribuye a la calidad de la investigación, sino que ésta tiene un estatus más elevado y realmente es evaluada y reconocida en la esfera internacional mediante la competencia internacional por conseguir financiamiento (por ejemplo, fondos europeos para investigación y desarrollo). Además, los principales organismos científicos, las organizaciones y las publicaciones periódicas tienen un alcance internacional. En consecuencia, las evaluaciones nacionales de la investigación toman en cuenta las actividades y valoración internacionales. De ahí que tanto el vínculo entre los conceptos de internacionalización y calidad como la integración de las prácticas sean más congruentes en la investigación que en el campo educativo. Asimismo, la internacionalización de la educación superior quizá tenga otros fines. Puede enfocarse en metas económicas que desempeñan un papel cada vez más importante en la educación superior (Kälvermarck y van der Wende, 1997). Las metas económicas pueden ser de corto plazo (aumento del ingreso de cuotas de la institución) o de largo plazo (inversión en relaciones comerciales internacionales). En el primer caso, está la perspectiva de exportar la educación superior, lo cual da origen a nuevas interrogantes respecto de la calidad: ¿existe, por ejemplo, una "calidad de exportación" de la educación? ¿Y es mejor o peor que la "calidad nacional"? Por lo tanto, aunque la educación superior todavía responde a lineamientos nacionales, ya no puede considerase que está restringida a un país. De ahí que los sistemas de aseguramiento de la calidad de alcance nacional ya no sean satisfactorios. En general, históricamente el proceso nacional para asegurar la calidad no fue diseñado con fines internacionales. Pero la internacionalización de la educación está obligando a que al menos se contemplen aspectos que rebasen las fronteras. Como han señalado Peace Lenn (1994) y otros, hay tendencia a que la coordinación entre los órganos formalmente comprometidos en asegurar la calidad en la educación superior y aquellos que promueven la internacionalización sea escasa. La cuestión ahora es cómo resolver esta disparidad. ¿Deberán los sistemas de aseguramiento de la calidad nacional prestar más atención a la internacionalización, deberán internacionalizarse dichos sistemas, o deberán ser reemplazados por mecanismos completamente diferentes? ¿Y quién tomará la iniciativa y asumirá la responsabilidad: el gobierno nacional o el supranacional, las instituciones, las organizaciones independientes o "el mercado"? Aseguramiento de la calidad e internacionalización: enfoques y modelos Scott (1996) identifica cinco modelos distintos para asegurar la calidad de la internacionalización: Admitir que las reglas de calidad nacional impuestas en el contexto nacional no necesariamente se aplican en el ámbito internacional. Esto no significa que deban aceptarse normas inferiores, sino que, fuera de la jurisdicción nacional, deben aplicarse las leyes del mercado. Agrega que: "aunque pocos países europeos o universidades admitirían dicho enfoque, sigue siendo el más común". Ampliar los sistemas existentes de aseguramiento de la calidad diseñados para el ámbito nacional a la internacionalización de la educación superior. El intento del Consejo para la Calidad de la Educación Superior por auditar los convenios de colaboración registrados por las instituciones británicas, incluyendo los convenios de franquicias, es un ejemplo de este tipo de esfuerzos. Adaptar los sistemas de aseguramiento de la calidad para que incorporen las cuestiones especiales a raíz de la internacionalización, como los "códigos de práctica" en la mercadotecnia en otros países y el reclutamiento de estudiantes internacionales. Dichos sistemas de aseguramiento de la calidad también podrían emplearse para estimular a las instituciones a mejorar sus servicios a los estudiantes internacionales, para internacionalizar los programas académicos y para desarrollar políticas sistemáticas de internacionalización. Intentar crear una moneda común para el aseguramiento de la calidad, permitiendo con ello que se desarrollen los sistemas supranacionales. Aunque esto quizá daría lugar a comparaciones transnacionales, necesariamente estimularía a las instituciones a internacionalizar a su personal, a su estudiantado o a sus programas. Además, la dificultad de establecer dicha moneda probablemente la limitaría geográficamente. Considerar a la internacionalización de la educación superior como un proyecto político que debe ser impulsado. Estrictamente hablando, esto rebasa los dominios del aseguramiento de la calidad. Todos los actores deben comprometerse con la evolución de la educación superior, sus fines, misiones y papel en la economía global del conocimiento. En este contexto, los instrumentos de autoevaluación serán cruciales para la propiedad de la internacionalización y sus vínculos con la innovación y el mejoramiento. Este panorama general muestra las diversas dimensiones en la relación entre la internacionalización y el aseguramiento de la calidad. Una se refiere al aseguramiento de la calidad de las actividades internacionales y si debe o no ser incluido en los actuales sistemas de aseguramiento de la calidad. La otra se refiere a la internacionalización del aseguramiento de la calidad de los sistemas mismos. En muchos análisis y documentos, estas dos dimensiones se mezclan y confunden. Una exploración a ambas dimensiones permitirá ejemplificar algunos de los modelos descritos por Scott. Internacionalización del aseguramiento de la calidad Existen varios enfoques respecto a la internacionalización del aseguramiento de la calidad. Además de las iniciativas sobre cooperación internacional e información compartida entre asociaciones, dependencias e instituciones responsables del aseguramiento de la calidad como la Red Internacional de Organizaciones para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (INQAAHE), en años recientes se iniciaron varios proyectos interesantes. En general, esas iniciativas se encaminaron a ampliar la plataforma nacional para asegurar la calidad, aunque no necesariamente abordan la internacionalización de la educación superior en sí. El primer ejemplo se refiere al proyecto piloto de la CE. Emprendido entre 1995 y 1997 por iniciativa de la Comisión Europea, este proyecto pretendió aumentar la conciencia sobre la necesidad de evaluar la calidad en la educación superior, darle una dimensión europea, enriquecer los procedimientos existentes sobre evaluación nacional y mejorar el reconocimiento de diplomas y periodos de estudio, promoviendo la cooperación institucional y mejorando la comprensión mutua sobre los programas impartidos en los distintos países (Comisión para la Comunidad Europea, 1995). Los principales sistemas de aseguramiento de la calidad europeos comparten varias características: el papel de una dependencia administradora independiente (metanivel), autoevaluación, revisión de pares externos y reportes de los resultados del proceso (van Vught y Westerheijden, 1993). Este proyecto piloto consistió en autoevaluaciones por materia, por parte de todas las instituciones participantes, conforme a una serie de lineamientos comunes, y después de una visita de evaluación de un grupo de pares externos (incluyendo a expertos de otros países europeos) y un reporte publicado. Este proceso agregó experiencia al desarrollo de la dimensión europea en el aseguramiento de la calidad; sin embargo, dicha dimensión de las instituciones y sus programas de estudio recibieron muy poca atención. Un segundo ejemplo es el Programa de Auditorías para la Calidad Institucional de la Asociación de Universidades Europeas (CRE). Aquí también el proceso se basó en la autoevaluación y la revisión de pares externos realizada por un equipo de expertos europeos. El enfoque es la administración de la institución como un todo, y no por áreas de materias o disciplinas específicas. Por ende, se consideró una gama de temas más general y más amplia. Adicionalmente, se planea abordar el desarrollo de auditorías temáticas sobre áreas específicas, como la administración financiera, las políticas de recursos humanos y la internacionalización. En Europa se observan otras iniciativas "inversas". Las redes de las instituciones europeas, en algunos casos establecidas en el contexto de los programas de cooperación europea, están desarrollando sus propios modelos y mecanismos de aseguramiento de la calidad. Por ejemplo, la Comunidad de Escuelas de Administración Europeas (CEMS) ofrece una maestría en economía y administración de empresas. Tomó la iniciativa de elaborar un proceso de revisión de la calidad de todos los aspectos del programa de la CEMS encaminado a controlar la calidad, a transferir la práctica correcta, a cooperar en el mejoramiento de la calidad del currículum de la CEMS, a desarrollar una política y enfoque de mejoramiento de la calidad común de la CEMS y a diseñar herramientas que le sirvieran para evaluar a sus socios potenciales. El primer paso de ese proyecto piloto, que comenzó en 1977, consistió en recopilar información sobre las experiencias de las instituciones y las tradiciones para asegurar la calidad interna. La fase de evaluación del proyecto combina la información reunida mediante cuestionarios del estudiantado sobre el intercambio en otra institución de la CEMS con la revisión de pares externos (Kristensen y Plannthin, 1997). En este contexto conviene explayarse sobre el desarrollo de los posgrados y normas (europeos) comunes y, sobre todo, en el papel que desempeñan las organizaciones profesionales. Iniciativas como la Asociación Europea de Biólogos y la Federación Europea de Asociaciones Nacionales de Ingeniería (FEANI) demuestran que es factible lograr un acuerdo en las normas de calidad y que se puede otorgar una designación específica ("Ingeniero europeo") bajo esas bases. Las organizaciones profesionales tienen una activa participación en virtud de que el reconocimiento de credenciales y calificaciones extranjeras está cobrando más importancia en la movilidad profesional. Ésta, a su vez, la propician los tratados de comercio globales (por ejemplo, el Acuerdo general sobre comercio en los servicios de la Organización Mundial del Comercio, 1994) y regionales (esto es, CE, TLC, APEC), que inciden directamente en la educación superior porque exhortan a los países miembros a desarrollar normas de aceptación mutua y a dar recomendaciones sobre el reconocimiento mutuo. Además, se está ejerciendo presión sobre las organizaciones profesionales y sus respectivos órganos de acreditación para que tomen en cuenta las normas aceptables mutuas de cooperación con otros países; también tendrán que aceptar la aplicación internacional. Estas organizaciones se enfrentan a una nueva situación en la que las instituciones de educación superior persisten en tener una acreditación múltiple, regional o global (Peace Lenn y Campos, 1997). Un buen ejemplo de lo anterior es el Consejo de Acreditación para Ingeniería y Tecnología de los Estados Unidos (ABET) y sus actividades internacionales. En vista de la reciente expansión de la economía global y del aumento en la demanda de movilidad de ingenieros, la evaluación de la calidad de los programas de ingeniería en las instituciones fuera de los Estados Unidos ha cobrado mucha importancia. Para afrontar estas necesidades, ABET incrementó sus actividades internacionales mediante acuerdos de reconocimiento, evaluación de programas, visitas de asesoría educativa, ayuda en el desarrollo de sistemas de acreditación en otros países, y, sólo hasta hace muy poco, acreditación de programas de ingeniería fuera de los Estados Unidos (Aberle, Paris y Peterson, 1997). La cuestión ahora es cómo deben entenderse e interpretarse estas iniciativas y desarrollos y qué posibles derroteros habrá en la internacionalización del aseguramiento de la calidad en la educación superior. En un intento por responder a esta interrogante, haremos una comparación entre los autores que subrayan las diferencias entre los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad y otros que resaltan sus características en común. Kells (1997) afirma que pese a que en los sistemas existentes de aseguramiento de la calidad es posible identificar algunos patrones generales, tienden a funcionar con deficiencia debido a las diferencias y preferencias culturales respecto de la finalidad. Éstas incluyen tendencias hacia el elitismo versus el igualitarismo, posturas respecto a las relaciones estado-iglesia, el grado de diferenciación y el rango de calidad permitido en el sistema, la disposición a comparar y clasificar, la apertura acerca de las debilidades, la relación entre la educación superior y el estado, el grado de responsabilidad, entre otros. Para Kells, estas fuerzas culturales generan sistemas muy distintos. El proyecto de la CEMS ejemplifica la influencia de las diferencias culturales. Kristensen y Plannthin (1997) informaron que en un proceso de evaluación multinacional y multiinstitucional, el elemento cultural se vuelve crucial de diferentes maneras, relacionadas con las distintas tradiciones académicas. Los distintos puntos de vista acerca del concepto de calidad constituyeron el primer gran obstáculo para la claridad terminológica. Harvey y Green (1993) analizaron diferentes significados de calidad y observaron que se visualiza como excepcional, perfección (o congruencia), idónea para los fines, costeable y transformación. En la tradición humboldtiana, la calidad está relacionada en gran medida con la reputación de los profesores (calidad vista como excepcional), en tanto que en la tradición nórdica, los procesos de enseñanza y aprendizaje y la interacción (calidad vista como transformación) son más importantes. No se logró una visión uniforme del concepto de calidad, como tampoco se resolvió la interrogante de quiénes son los participantes del proceso. ¿Son los alumnos productos, clientes, consumidores, usuarios o participantes? Además, las instituciones participantes resaltaron que el mejoramiento y la responsabilidad son funciones diferenciadas del aseguramiento de la calidad. En varias otras áreas hubo diferencias de opinión y tradición (Kristensen y Plannthin, 1997). "Aquellos que opinan que la educación superior está siendo homogeneizada y es semejante en todo el mundo _por la existencia de problemas similares y por algunas iniciativas semejantes instrumentadas por funcionarios que se comunican con la comunidad global_ deben considerar las inclinaciones de la profunda diferencia de las dimensiones culturales y ocuparse del por qué, qué y cómo evaluar en la educación superior" (Kells, 1997). Los sistemas de aseguramiento de la calidad también comparten muchos elementos. Van Vught (1994) sugiere diseñar un marco de referencia general de un sistema de acreditación múltiple en educación superior con base en los elementos en común de los sistemas de Estados Unidos, Canadá, y Europa occidental (participación de una dependencia administrativa, procesos de autoevaluación y de revisión de pares externos, informes de resultados y relación con el financiamiento). Aquí, varias organizaciones acreditadoras ofrecerían acreditación a las instituciones o programas, con base en normas preestablecidas y un proceso de revisión que combine el análisis realizado por la propia institución con la revisión de pares externos. Además, muchas de estas organizaciones ya existen, cada una con su propio conjunto de normas definidas y adaptadas a las necesidades de quienes las constituyen: empleadores, estudiantes, profesionales, etc. Las instituciones de educación superior buscarían voluntariamente la acreditación de sus programas de una o más organizaciones acreditadoras, y en conjunto formarían un "mercado" y redes de calidad (redes de instituciones o programas con misiones afines, y acreditadas por los mismos órganos encargados de la acreditación y, por lo tanto, del mismo estatus). El nivel regional (Estados Unidos, la Unión Europea) podría servir como escala suficiente para este tipo de acreditación múltiple. Sin embargo, para desarrollar un sistema de acreditación múltiple no se requiere ninguna toma de decisiones internacional o supranacional. El procedimiento de evaluación de la calidad de "tercera vuelta" en los Países Bajos, por ejemplo, contiene la posibilidad de reemplazar la evaluación "normal" con una acreditación de ABET. Éste es el primer paso hacia un sistema de acreditación múltiple. Peace Lenn afirma que tarde o temprano la actividad de la acreditación múltiple será reemplazada por la acreditación global de los convenios comerciales. Argumenta que la globalización de las profesiones y la necesidad de proporcionar una preparación profesional han acelerado la marcha de las normas y acreditación globales (Peace Lenn y Campos, 1997). Aseguramiento de la calidad de la internacionalización Muchos países ya son conscientes, desde hace algunos años, de la importancia de asegurar la calidad de las estrategias y actividades de internacionalización y han realizado intentos por evaluarla y garantizarla. Se han elegido varios enfoques. Códigos de práctica. Estos se aplican en general a los intercambios de estudiantes y al reclutamiento en el extranjero o a la impartición de los programas y servicios educativos fuera de las fronteras nacionales. Es común que incorporen requerimientos mínimos que deben respetarse en ciertas prácticas, pero también pueden referirse a situaciones o acciones que deben evitarse. Estos códigos son descriptivos, objetivos y pueden aplicarse antes o después. Por lo general, se aplican independientemente de los procesos de acreditación o de aseguramiento de la calidad más amplios. No conducen a ningún juicio externo, decisión de financiamiento o estatus particular (acreditación o matrícula). Los ejemplos son: el Código de Prácticas Éticas en la Impartición de Educación a Estudiantes Internacionales por Universidades Australianas (Comité de Vicerrectores Australianos); el Programa de Ética de NAFSA _Práctica Ética en el Intercambio Internacional; el Reclutamiento y Apoyo de Estudiantes Internacionales de Educación Superior en el Reino Unido (Comité de Vicerrectores y Directores de las Universidades del Reino Unido) y el Código de Prácticas para la Impartición Conjunta en el Extranjero de la Educación Superior (Consejo de Calidad para Educación Superior)1. Los instrumentos de autoevaluación para las estrategias y actividades de internacionalización ofrecen un marco de referencia que permite a una institución evaluar sus actividades y logros de internacionalización contra sus objetivos, incluyendo intercambios de estudiantes y personal, la internacionalización de la currícula, los procesos de enseñanza y aprendizaje, posgrados conjuntos, organización y servicios. Estos instrumentos son analíticos y subjetivos y se usan posteriormente. Pueden formar parte de un proceso de aseguramiento de la calidad más amplio que abarque la evaluación externa de los resultados de la autoevaluación mediante una revisión de pares externos y proponen recomendaciones. El Centro para la Movilidad Internacional de Finlandia (Snellman, 1995) elaboró el documento "Goals, Prerequisites and Quality Assurance for International Education"; la Organización de los Países Bajos para la Cooperación Internacional en Educación Superior (NUFFIC) y la Asociación de Universidades y Politécnicos Holandeses (van der Wende, 1995) elaboraron el documento "Quality in Internationalisation _Guidelines for the Assesment of the Quality of Internationalisation in Higher Professional Education". El ejemplo holandés se diseñó especialmente para adaptarse a un proceso de aseguramiento de calidad más amplio en la educación profesional superior, mediante la metodología y estructura del sistema nacional para la evaluación de la calidad de la internacionalización. El Manual general de aseguramiento de la calidad lo recomienda, pero en el caso de la autoevaluación y la revisión de pares externos puede usarse a discreción. Este enfoque integrador fue posible por la cooperación entre dependencias de internacionalización y de aseguramiento de la calidad durante las etapas de desarrollo. Las prácticas de certificación fueron elaboradas por GATE. Esta organización representa una sociedad de la comunidad corporativa transnacional, de asociaciones nacionales, de gobiernos y de instituciones de educación superior destinada a abordar el aseguramiento y mejoramiento de la educación más allá de las fronteras nacionales. La educación transnacional se define como: "cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje donde los estudiantes estén en un país diferente (al país anfitrión) a aquel donde pertenece la institución que imparte la educación (el país sede). Esta situación requiere que la información educativa, los materiales educativos (sea que éstos viajen por correo, por red, por transmisión televisiva, por radio u otro medio) y/o el personal crucen las fronteras nacionales". Ejemplos de dicha educación incluyen: sucursales de universidades, programas con franquicias, convenios twinning equivalentes, programas corporativos, de educación a distancia, etcétera. GATE elaboró una serie de principios para la educación transnacional que pueden usarse como código de prácticas. Asimismo, mediante un proceso de autoevaluación y de revisión externa, GATE puede certificar a una institución que imparte educación transnacional, fundamentalmente para protección del consumidor. Y aunque la certificación implica una decisión negativa o positiva, en general siempre se hacen recomendaciones para el mejoramiento. En comparación con otros enfoques, éste aborda iniciativas más amplias, incluyendo programas corporativos a distancia y virtuales. Hay situaciones en que la internacionalización está siendo evaluada como parte integral de un procedimiento general o más amplio de acreditación o de aseguramiento de la calidad. En varios países de Europa _Suecia, los Países Bajos y Francia_, ha surgido este cuarto tipo de práctica. No obstante, esta parte del proceso no siempre está bien definida ni es lo bastante explícita. Quizá lo que falte sean criterios adecuados de evaluación a la par de una comprensión clara de los problemas o de su contexto. A menudo dichos enfoques tienen una perspectiva muy estrecha de la internacionalización porque se limitan casi exclusivamente a la movilidad y al intercambio del estudiantado. Como muestran los ejemplos anteriores, las instituciones de educación superior _individualmente o en grupos o asociaciones_ han emprendido muchas iniciativas, algunas de las cuales son de interés para las dependencias nacionales. Además del ejemplo holandés, en Australia, el Comité Australiano para el Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior emite comentarios regularmente sobre la internacionalización. El informe que publicó en 1994 manifestó un interés especial acerca de integrar el contenido internacional a la currícula general. En el Reino Unido, en 1996-1997, el Consejo para la Calidad de la Educación Superior realizó algunas auditorías a programas de colaboración de las instituciones británicas fuera de su territorio. El Inspectorado Holandés para la Educación Superior también manifiesta con regularidad su interés en las actividades de internacionalización y recomienda que éstas se incluyan en los programas europeos y que las instituciones socias extranjeras se sometan al aseguramiento de la calidad con periodicidad (Inspectie van het Onderwijs, 1995). Pese a estas expresiones de interés y a algunas iniciativas al respecto, los gobiernos o dependencias nacionales tienen dificultades para definir su postura y papel respecto del aseguramiento de la calidad de la educación superior internacional(izada). Esto bien podría relacionarse con el hecho de que la internacionalización repercute en la relación entre la educación superior y el gobierno nacional, como explica la siguiente sección. La influencia de la internacionalización en la relación entre la educación superior y el estado, y sobre las funciones de los sistemas de aseguramiento de la calidad. En general, los sistemas nacionales evalúan a la educación superior pero por varias razones prestan poca atención a su dimensión internacional: por la estrecha relación entre la educación superior y el gobierno central; por la importancia del financiamiento público para la educación superior y por el énfasis en la responsabilidad pública como función importante de los sistemas de aseguramiento de la calidad. Sin embargo, estos factores están cambiando aceleradamente y crean tensiones entre la internacionalización y el aseguramiento de la calidad. Como resultado lógico del proceso de internacionalización, la educación superior está rebasando su contexto nacional, incluyendo su sistema de aseguramiento de la calidad. Este proceso tiene lugar de diversas maneras y en varios grados, como se describirá a continuación: La internacionalización como resultado de una política encaminada a integrar los elementos internacionales en la enseñanza, la investigación y los servicios introduce la cooperación, el intercambio y un curriculum internacionalizado en la educación superior. Aparte de los esquemas de cooperación bilateral y de movilidad, iniciativas multilaterales como los programas SOCRATES y LEONARDO de la Unión Europea y el de la CE-Estados Unidos, CE-Canadá y CE-China son una base importante para desarrollar este tipo de actividad. Dichas iniciativas se basan en los convenios entre países pero respetan la base nacional del sistema educativo y la soberanía nacional en cuanto a gobierno. En general, se espera que los elementos internacionales introducidos por este tipo de internacionalización contribuyan a la calidad y competitividad del sistema y de sus resultados en diferentes ámbitos, como se describió anteriormente. acute;s, en varios países estos elementos se han vuelto parte de las características estructurales de los sistemas de educación superior. Sin embargo, muchas veces los sistemas y procedimientos de aseguramiento de la calidad no se incluyen ni se abordan de manera adecuada, por lo que resultan incompletos o insuficientes. La desnacionalización de la educación superior se refiere a los diversos procesos que causan o propician la expansión de los sistemas de educación superior más allá de los límites nacionales. El equilibrio en el control de dichos sistemas se está modificando. Como lo señaló Clark (1983) en su triángulo de coordinación en la educación superior, las fuerzas de la oligarquía académica, la autoridad del estado y la demanda del mercado interactúan para dar forma y dirección a la labor académica de los sistemas nacionales de educación superior. Muchos gobiernos han introducido políticas y conceptos de desregulación como "dirigir a distancia" para favorecer una autonomía más institucional e influencias más profundas del mercado (Dill y Sporn, 1995; Goedegebuure, et al., 1994). Por otra parte, la creciente competencia, globaliza ción y disminución del financiamiento público motivan a las instituciones de educación superior a expandir sus actividades más allá del territorio nacional: Estados Unidos, Canadá, el Reino Unido, Australia y Nueva Zelanda son ejemplos de universidades empresariales de escala internacional. Éstas no sólo atraen a muchos estudiantes extranjeros que pagan una cuota, sino que operan activamente en el extranjero mediante sucursales, programas de franquicias, etcétera. Por último, la tecnología de la comunicación e información (ICT) propicia la impartición transnacional mediante un nuevo tipo de programa de educación a distancia que facilita la exportación de la educación superior a gran escala en un mundo virtual, sin fronteras. Las estrategias y actividades internacionales resultantes de la desnacionalización de la educación superior, por lo general exceden las restricciones de los sistemas actuales de aseguramiento de la calidad. En consecuencia, es preciso organizar una evaluación adecuada de los programas internacionales y actividades en el extranjero de manera independiente. Estos desarrollos afectarían las funciones de dichos sistemas (esto es, responsabilidad frente a los nuevos flujos monetarios provenientes de los ingresos y el financiamiento internacional) y plantearían interrogantes acerca de la responsabilidad y otras cuestiones legales (por ejemplo, en el caso de las universidades virtuales). Race (1997) describe la regionalización de la educación superior, o la cooperación fuera de las fronteras entre países vecinos como una "cooperación subcontinental a gran escala entre regiones económicamente equiparables". Dicha cooperación existe en los países nórdicos, entre los Países Bajos y sus vecinos como Bélgica (Flandes) y Alemania (Bremen, Sajonia Septentrional, la Región del Rhin y Westfalia) (véase Race, 1997 para otro tipo de definiciones de cooperación regional en educación superior). Éste es un nuevo tipo de cooperación que acentúa la cooperación estructural administrativa y educativa para que ambos sistemas respondan mejor a las necesidades de los mercados laborales regionales y para incrementar el acceso y complementariedad. Los programas conjuntos y los posgrados están en desarrollo y se comparten los recursos humanos. A futuro quizá haya coordinación para impartir educación fuera de las fronteras e incluso fusiones institucionales. Entonces las iniciativas, de existir entre los países colaboradores, se enfrentarán a sistemas diferentes de aseguramiento de la calidad, y se requerirá el reconocimiento y la confianza recíprocos de los sistemas y la calidad. Esto significará el ajuste, la combinación, la elección de entre varios sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad o se desarrollarán otros enteramente nuevos. Estas diversas formas de internacionalización han mostrado cómo se afecta la relación entre las instituciones de educación y el gobierno nacional y, como ya se describió antes, cómo las tendencias globalizadoras mediante el papel de las organizaciones profesionales y la acreditación internacional influyen directamente en la educación superior (esto es, sin participación directa del gobierno) en el desarrollo de normas para profesiones aceptadas internacionalmente. Por último, tal parece que la internacionalización incide en las funciones del sistema de aseguramiento de la calidad: responsabilidad, mejoramiento, transparencia y acreditación (Weusthof y Frederiks, 1997). Especialmente cuando la internacionalización representa ingresos del exterior, el gobierno no puede exigir el mismo grado o tipo de responsabilidad sobre el gasto, como lo hace con el financiamiento público o nacional, porque la internacionalización implica mayores requerimientos en la transparencia de los sistemas de aseguramiento de la calidad. La protección al consumidor hace énfasis en esto al requerir información adecuada sobre las instituciones, sus cursos, programas, calidad y diferencias. Esto es de suma importancia para los alumnos interesados en inscribirse en programas de una institución extranjera o para los empleadores que reclutan personal internacional y quienes deben tener la posibilidad de evaluar los cursos y posgrados extranjeros. Conclusiones En este capítulo se analizó la relación entre los conceptos de calidad e internacionalización en la educación superior. El mejoramiento de la calidad puede ser una meta importante de la internacionalización, pero el proceso de internacionalización en la educación superior ejerce presión en los sistemas actuales de aseguramiento de la calidad, que en general tienen una base nacional y no abordan adecuadamente la dimensión internacional. En términos generales, hay poca coordinación o cooperación entre las organizaciones que participan en el aseguramiento de la calidad y aquellas que promueven la internacionalización. Se describieron varias iniciativas. La Internacionalización de sistemas y métodos de aseguramiento de la calidad. Además del proyecto iniciado en el ámbito supranacional, se identificaron iniciativas "inversas", las cuales se originan en las redes internacionales de las dependencias de aseguramiento de la calidad y de las asociaciones profesionales, consorcios o redes de instituciones de educación superior. Aquí es importante el papel de las organizaciones profesionales debido a la creciente movilidad internacional de profesionales propiciada por los convenios comerciales globales y regionales sobre el comercio internacional de los servicios profesionales. Dichas organizaciones iniciaron convenios de mayor alcance sobre el reconocimiento mutuo de las cualidades profesionales y de las normas de calidad internacional, y apoyan activamente el desarrollo de las prácticas de acreditación internacional. En un futuro cercano se pronostica la acreditación regional y finalmente global en virtud de las similitudes entre los diversos sistemas de aseguramiento de la calidad, aunque las diferentes tradiciones culturales y académicas pueden ser obstáculos. Esto implica que las áreas y disciplinas bajo la fuerte influencia del campo profesional podrían internacionalizar el aseguramiento de la calidad (la acreditación internacional) con mayor rapidez y facilidad que en las disciplinas donde quizá sea menos fácil superar los distintos factores culturales y tradiciones académicas y conceptos de calidad. El aseguramiento de la calidad de la internacionalización. Muchas de estas iniciativas son de carácter "inverso" y han sido emprendidas por instituciones o grupos de instituciones. Si bien los gobiernos y las dependencias nacionales están interesados en las actividades internacionales de las instituciones de educación superior, en general sus iniciativas son muy limitadas tanto en número como en alcance. Tal vez esto esté muy relacionado con el efecto poco claro del proceso de internacionalización en el papel de los gobiernos y dependencias nacionales y su relación con las instituciones de educación superior, y con la función de responsabilidad de los sistemas de aseguramiento de la calidad. Al mismo tiempo, la función de transparencia de los sistemas de aseguramiento de la calidad ha cobrado mayor importancia debido a que tanto empleadores como estudiantes deben tener la posibilidad de evaluar la calidad de los cursos y las acreditaciones del extranjero. Esto introduce el concepto de protección al consumidor como consideración importante y como responsabilidad gubernamental en relación con la calidad de la educación superior internacionalizada. Cabe esperar que el avance en el aseguramiento de la calidad de la internacionalización y la internacionalización del aseguramiento de la calidad converjan en un punto donde tanto la intención como la metodología sean internacionales. Esto significaría un enfoque que tomara en cuenta explícitamente la dimensión internacional y los elementos de la educación superior, que fuera factible de aplicarse en el ámbito internacional y que produjera resultados que se acepten en dicho ámbito. A fin de lograrlo se deben satisfacer por lo menos dos condiciones. Primera, como establece Scott (1996), las instituciones deben explicitar la internacionalización y desarrollar estrategias institucionales claras para internacionalizarse y asumirlas como algo propio. Sólo de esta manera se puede lograr una responsabilidad compartida con respecto al aseguramiento de la calidad y su mejoramiento. Segunda, se debe reforzar y promover la coordinación entre las organizaciones participantes en el aseguramiento de la calidad de la educación superior y las que promueven la internacionalización. Por lo tanto, el proyecto del IQRP es un gran paso hacia adelante. El IQRP refuerza el hecho de que las instituciones hagan explícitas sus estrategias de internacionalización, la revisión de las mismas por derecho propio y la búsqueda de su mejoramiento. Además, es el primer proyecto en la esfera internacional que combina las perspectivas del aseguramiento de la calidad de la internacionalización y la internacionalización del aseguramiento de la calidad. Por último, el IQRP ha sido asumido por dos organizaciones _el programa IMHE de la OCDE y la Asociación de Cooperación Académica_ que conjuntan su gran experiencia en los campos del aseguramiento de la calidad y la internacionalización de la educación superior. Referencias Aberle, K.B., D.T. Paris, y G.H. Peterson (1997), "Quality Assurance in International Engineering Education: A summary of ABET Activies", en M. Peace Lenn and L. Campos (compiladores.), Globalization of the Professions and the Quality Imperative. Professional Acreditation, Certification and Licensure, Magna Publications, Madison. 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