Capítulo VI
El crecimiento de los posgrados en Ciencias Sociales
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Los sistemas de enseñanza superior de Argentina y México presentan, fundamentalmente en el nivel de grado, aspectos que los tornan comparables dentro del contexto latinoamericano. Así, por ejemplo, la población estudiantil de cada uno de estos sistemas educativos supera el millón de personas desde la primera mitad de la década del noventa, la profesión docente está ejercida principalmente por personal con baja dedicación horaria a la labor académica, las instituciones oficiales y privadas de enseñanza superior se encuentran fuertemente diferenciadas en materia de acceso a fuentes de financiamiento y a aportes públicos, las dos “megainstituciones” latinoamericanas (universidades con más de 100 mil alumnos) se hallan en estos países, una en cada uno, y la estructura de los estudios superiores responde formalmente al esquema tradicional de carreras terminales largas. La cobertura lograda por ambos sistemas de educación superior, sin embargo, no resulta similar; en efecto, mientras en Argentina se ha alcanzado un modelo de acceso universal, en México se está transitando de un modelo de acceso de elite a uno de masas1. El desarrollo del posgrado también presenta, considerado individualmente dentro del panorama de la educación superior argentina y mexicana, rasgos comunes y diferenciales. Al comparar el estado actual de los estudios de posgrado en Argentina y México se puede extraer una observación general que parece opuesta al cuadro presentado en el párrafo anterior: hay más diferencias que similitudes en aspectos centrales de la organización y funcionamiento del posgrado. En este sentido, se pueden realizar una serie de afirmaciones genéricas que ayudan a entender los grandes rasgos de los sistemas de posgrado argentino y mexicano:
Como se advierte, las observaciones anteriores están referidas al sistema de posgrados en general, dentro del que se incluyen las maestrías en Ciencias Sociales, objeto particular de esta investigación. Junto a ellas, también se pueden realizar algunas apreciaciones generales sobre los estudios de posgrado en dicha área:
Las observaciones precedentes sirven para trazar de manera esquemática un panorama general de las principales dinámicas a que estuvieron sometidos los estudios de posgrado en las últimas décadas en Argentina y México. Antes de entrar de lleno en la consideración particular de cada punto, puede resultar oportuno comparar los aspectos generales que hacen al desenvolvimiento del posgrado en ambos sistemas educativos. El desarrollo general del posgrado Las diferencias en la génesis y evolución del posgrado En México se inició más tempranamente el interés por los estudios de cuarto nivel que en Argentina, cuyo proceso expansivo se inició diez años después, entre fines de la década del ochenta y principios de la del noventa. Para ese entonces, en México ya se había verificado una primera etapa de desarrollo en los estudios de posgrado (la correspondiente a la década del setenta) y se iniciaba el segundo ciclo de gran expansión (el correspondiente a la década del noventa). En Argentina, en cambio, hasta bien entrada la década de los ochenta el sistema de enseñanza superior conservó un modelo de posgrado pequeño, centrado en el doctorado y las especializaciones profesionales. Expresadas en cifras, las distintas trayectorias históricas recientes se pueden sintetizar en el Cuadro VI.1. Cuadro VI.1
Fuente: Álvarez Mendiola, Kent Serna y Ramírez (2000); UNESCO (1998); Trombetta (1999). Según las cifras dispuestas en el Cuadro VI.1, el número de programas de posgrado en México casi se cuadriplicó entre 1980 y 1997. Este espectacular aumento estuvo acompañado por una fuerte demanda ya que la cantidad de alumnos creció 250% durante el periodo considerado y el número anual de graduados se multiplicó por nueve de 1980 a 1996. De menor fuerza pero igualmente significativo fue el crecimiento del número de posgrados en Argentina entre 1982 y 1997: el aumento de 1.5 veces indica que la cantidad de nuevos posgrados surgidos a partir de 1982 fue una vez y media mayor que la cifra original de tales títulos. El crecimiento anticipado en México con respecto a Argentina se explica por las políticas de formación de docentes durante las décadas del setenta y del ochenta, la creciente influencia del posgrado como horizonte formativo en el mundo académico y profesional y la rápida difusión del modelo de posgrado norteamericano (maestrías seguidas de doctorados). Frente a ello, en Argentina, sobre el final de los años ochenta se comienza a perfilar el abandono del modelo de posgrado tradicional y la oferta de cuarto nivel aumenta, en especial durante la década siguiente, debido a las crecientes necesidades formativas de los mercados de empleo y a los fenómenos de credencialización de la sociedad. La caracterización anterior de ninguna manera significa que la reciente expansión del posgrado ubique a ambos sistemas de educación superior en paridad con los de Estados Unidos o Francia, por ejemplo. En efecto, si se toma una muestra de países relativamente homogéneos desde el punto de vista cultural, se pueden observar dos tendencias generales (Cuadro VI.2). En la primera se muestran bajos cocientes entre los estudiantes de grado y posgrado y entre los graduados de grado y posgrado, indicativos de una proporcionada distribución de tales estudios. En la segunda, en cambio, los estudios de grado muestran un predominio indiscutible en términos de alumnos y, aunque con variaciones notables, también predominan cuando se trata de graduaciones. Como se verá, tanto Argentina como México se ubican dentro de este segundo sector de países, en el que se encuentran los latinoamericanos y los europeos culturalmente asociados a estos. Cuadro VI.2
*Niveles 7 y 6, respectivamente, de la Clasificación Internacional Normalizada de la
Educación, CINE. El menor peso del posgrado en uno y otro grupo de países está indicando la diferente articulación entre ambos ciclos de estudios superiores y la capacidad del graduado para actuar como profesional en el mercado de trabajo. Para expresarlo de otra manera, en los sistemas de enseñanza superior latinoamericanos la instancia profesional y académica habilitante se encuentra, tradicionalmente, en los estudios de grado universitarios (estudios largos y especializados con títulos que habilitan profesional o académicamente), en lo que se diferencian de los sistemas que han adoptado el esquema de la universidad norteamericana (estudios de grado cortos y generales con títulos que no habilitan para el ejercicio profesional o académico, articulados con posgrados especializados cuyos títulos habilitan ante el mercado de trabajo). Los sectores público y privado Tanto en Argentina como en México los sectores público y privado participan en la provisión de estudios superiores de cuarto nivel. En ambos países se verifica que el sector oficial es el más importante en términos de número de programas y de matrícula (Cuadro VI.3), de manera similar a lo que se da en el nivel de grado. En efecto, si se atiende a la distribución de títulos y de alumnos de posgrado entre ambos sectores institucionales, en Argentina se observa que la participación privada no alcanza a dar cuenta de la tercera parte del sistema de posgrado (33.1% de los programas y 25.9% de los estudiantes); lo mismo sucede en México, donde el sector privado participa con el 25.7% de los programas y el 30.5 de los estudiantes de cuarto nivel. El principal contraste lo señala la distribución de graduados: en Argentina, los egresados de posgrados privados prácticamente igualan a los de posgrados públicos (45.1 contra 54.9%, respectivamente), pero en México se mantienen casi las proporciones registradas entre los estudiantes del nivel (33.2% de egresados de posgrados privados contra 66.8% de egresados de posgrados públicos). Cuadro VI.3
Fuente: Álvarez Mendiola, Kent Serna y Ramírez (2000); Trombetta (1999). Aunque es notorio el predominio del sector público en el sistema de posgrados de ambos países, es necesario destacar ciertas tendencias diferenciales que parecen caracterizar las trayectorias recientes. En México, durante la última década, el sector privado ha comenzado a mostrar mayor empuje para atender franjas de la demanda de posgrado no atendidas por el sector oficial, hecho que obedece a una tendencia general del sistema de educación superior: el crecimiento acelerado de la participación de las instituciones privadas, las que parecen mostrar mayor fuerza en el posgrado que en el grado. En Argentina, el sector público tuvo, en apariencia, un mayor dinamismo que el privado a raíz de los procesos de normalización y ampliación institucional que se sucedieron entre mediados de los años ochenta y mediados de los años noventa; el sector privado, aun cuando se amplió considerablemente, perdió peso relativo dentro del sistema universitario de posgrados ya que su oferta de títulos creció a un ritmo menor que la de su similar oficial (Para algunos detalles de esta comparación, véase más adelante el Cuadro VI.4). La variedad institucional Lo señalado previamente apunta, aunque de manera indirecta, a una nueva diferencia entre los sistemas de posgrado argentino y mexicano. En lo que respecta a este nivel de estudios, el tipo institucional importa de manera asimétrica en ambos países: la menor variedad de instituciones habilitadas para ofrecer títulos de posgrado en Argentina puede contribuir a restarle dinamismo al sector privado. México se destaca, frente a ello, por presentar un sistema institucional complejo y heterogéneo, en el que tanto las instituciones universitarias como las no universitarias pueden ofrecer programas de cuarto nivel educativo. En efecto, en Argentina existe una legislación nacional que ciñe la estructura y las ofertas formativas, mientras que en México la diversidad de tipos de instituciones de educación superior es muy grande y la diferenciación institucional no responde a ningún instrumento normativo de aplicación general. Desde 1995, Argentina cuenta con la Ley de Educación Superior, donde ha quedado establecido el principio según el cual la oferta de programas de maestría y doctorado queda reservada a las instituciones universitarias. Esta normativa, en rigor, recoge las prácticas institucionales y regulatorias anteriores a su promulgación, las que no favorecían el establecimiento de posgrados fuera de las universidades. Con todo, existen algunas instituciones no universitarias que ofrecen títulos de maestría (se trata, principalmente, de instituciones privadas aunque hay también oficiales) desde antes de la sanción de la ley; estas actividades de cuarto nivel quedan marginadas de las estadísticas y mecanismos de control oficiales por no encontrarse bajo su dominio formal, por ejemplo, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, CONEAU, evalúa y acredita los posgrados de los centros universitarios. Por contraste, en México prácticamente cualquier institución puede ofrecer títulos de posgrado, maestrías y doctorados, pues no existe acreditación oficial de tales estudios y el otorgamiento de su validez se puede tramitar ante distintas instancias administrativas sin regulación alguna. Así, las universidades, los institutos tecnológicos, los centros de investigación y posgrado, las universidades tecnológicas, la universidad pedagógica, las escuelas normales superiores y decenas de pequeñas instituciones ofrecen sus cursos de posgrado en diversas áreas del conocimiento y con niveles de calidad desiguales. Esta diferenciación existente en México se refuerza, al mismo tiempo, por medio las políticas aplicadas en el posgrado, que han sabido aprovechar la base institucional de centros de investigación no universitarios para impulsarlo, por ejemplo, a través de los centros académicos adscriptos al sistema de la Secretaría de Educación Pública y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología). Las diferencias observadas, que se pueden caracterizar señalando que el sistema de posgrado es más homogéneo institucionalmente en Argentina que en México, no pueden llevarse más allá del plano donde tienen sentido: el de la diversificación institucional. Por detrás de este aspecto parece emerger una coincidencia profunda: en ambos países existe un mercado que demanda posgrados de calidades diversas. En el caso de México, es razonable presumir que la alta diferenciación institucional resulta funcional a la necesidad de distinguir los diferentes segmentos del mercado de programas y títulos de posgrado; el mercado, en este sentido, tiene un importante papel en la discriminación de calidades y prestigios. En Argentina es visible la existencia de un mercado académico de cuarto nivel, en el que comienzan a pesar no sólo el prestigio institucional, sino también la opinión experta de los organismos evaluadores: ambos elementos contribuyen a transparentar la existencia de segmentos diferenciables dentro de una estructura institucional relativamente homogénea. La desigualdad en la distribución regional Otro aspecto a considerar en la comparación entre ambos sistemas de posgrado es el de la distribución regional de los programas. Tanto en Argentina como en México, países que poseen una amplia extensión territorial con zonas de desigual desarrollo relativo, se verifica una tendencia hacia la apertura de nuevos posgrados fuera de las respectivas áreas capitalinas (Cuadro VI.4). En México, este movimiento se verifica de manera más firme, lo que es, en parte, resultado de políticas específicas orientadas en esa dirección; en Argentina se observa en menor medida debido a la creación de nuevas universidades oficiales y privadas dentro del área metropolitana, las que también han contribuido a incrementar la oferta de títulos de posgrado. Cuadro VI.4
Fuente: Álvarez Mendiola, Kent Serna y Ramírez (2000); Trombetta (1999).
Como se puede observar, en 1982 el 50% de los títulos de posgrado se localizaba dentro del área metropolitana de Buenos Aires, en 1997 esa cifra disminuyó al 42.5%. De manera más decidida, entre 1980 y 1997 la ciudad de México pasó de concentrar el 53.9% a representar el 25.3% en el total de programas de posgrado. Está claro que la descentralización en México ha sido más vigorosa, cuestión que se explica porque la expansión del posgrado en las instituciones de los estados del país fue mucho más veloz que en la ciudad de México: las respectivas variaciones guardan una relación de algo más de cinco a uno. Finalmente, se observa que en las zonas metropolitanas de ambos países el crecimiento de los posgrados privados es más marcado que el de los posgrados oficiales. Complementariamente, resulta de interés destacar que en Argentina, el 40.1% de la oferta de posgrados del área metropolitana pertenece al sector público mientras que en el interior del país este porcentaje se duplica; enfocado desde otro punto de vista, la oferta de posgrados privados está fuertemente localizada en el área capitalina. En México, en cambio, la participación del sector público en la oferta de posgrados es prácticamente la misma cuando se observa la ciudad de México y el interior del país; se sigue, pues, que existe una distribución regional más pareja de los posgrados privados o, al menos, que hay polos regionales importantes donde se localizan los programas de cuarto nivel privados. Principales áreas de estudio En cuanto a las grandes áreas de estudio cubiertas por los estudios de posgrado, tanto Argentina como México muestran una estructura en la que sobresale, históricamente, el amplio predominio de los programas de Ciencias Sociales. Esta similitud es aun más notable cuando se comparan las áreas de estudio restantes: ambos sistemas de educación superior parecen converger, hacia fines de la década de los noventa, en una estructura de títulos y programas idéntica (Cuadro VI.5). Así, el predominio de las Ciencias Sociales se completa, en ambos sistemas, con la destacada importancia de las Ciencias Aplicadas y de la Salud (áreas de orientación eminentemente profesional) y con la menor participación de las Ciencias Básicas y las Humanidades (áreas orientadas preferentemente hacia las actividades académicas y científicas). Hay que destacar, además, la marcada presencia de disciplinas tales como administración, economía y derecho dentro de la oferta educativa de cuarto nivel perteneciente a las Ciencias Sociales. Cuadro VI.5
Fuente: Álvarez Mendiola, Kent Serna y Ramírez (2000); Trombetta (1999).
En contraste con la ya marcada convergencia en la estructura de títulos y programas de cuarto nivel, en ambos países se observan incrementos diferenciales por áreas de estudio, hecho predecible si se comparan las respectivas situaciones de partida. Así, mientras que en Argentina las áreas profesionales fueron, junto a las Ciencias Sociales, las que tuvieron incrementos superiores al promedio del sistema, en México fueron éstas y las humanidades las que establecieron las diferencias positivas más importantes. Para ambos países, la oferta de posgrados en las disciplinas de las Ciencias Básicas terminó siendo la menos favorecida. La variedad de títulos Al analizar cómo se distribuyen las distintas variantes de títulos de posgrado, se observan nuevas diferencias entre ambos países. Los que hoy son los tres tipos de títulos principales en ambos sistemas de posgrado –especializaciones, maestrías y doctorados– muestran trayectorias diferentes durante las décadas del ochenta y del noventa (Cuadro VI.6). En el caso de Argentina, se pasa de un sistema centrado en el doctorado y las especializaciones a uno cuyo eje son las maestrías y las especializaciones; en México, entre tanto, se consolida un sistema centrado en las maestrías, las que, sin embargo, pierden participación frente al impulso de las especializaciones. En ambos países, las políticas públicas orientadas hacia el desarrollo de las maestrías académicas y los doctorados, por un lado, y la demanda privada de mayores calificaciones profesionales, por otro lado, son los factores explicativos del dinamismo mostrado por las tres clases principales de títulos cuaternarios durante los años noventa. Cuadro VI.6
Fuente: Álvarez Mendiola, Kent Serna y Ramírez (2000); Trombetta (1999).
Particularizando las diferencias señaladas, en Argentina las maestrías saltaron a la escena los noventa, acompañadas en su crecimiento por las especializaciones; los doctorados, en cambio, crecieron muy modestamente y disminuyeron, como consecuencia de ello, su participación en el total de la oferta educativa de cuarto nivel. En México, las maestrías encabezaron una expansión moderada del posgrado durante la década del ochenta y, ya durante los años noventa, aceleraron su ritmo de crecimiento, junto a las especializaciones; el doctorado, aun cuando conserva una participación menor dentro de la oferta académica cuaternaria, durante esos años tuvo un crecimiento mucho más acelerado que las maestrías tanto en términos de programas como de matrícula. Es posible aventurar que el sistema de posgrados argentinos termine convergiendo en una estructura de títulos cuaternarios como la que presenta el sistema mexicano. En efecto, si se tiene presente que el desarrollo del posgrado en México comenzó a darse al menos diez años antes que en Argentina, su sistema puede considerarse asentado. Desde esta perspectiva, un esquema de posgrados apoyado fuertemente en las maestrías, con un importante componente de especializaciones y una baja proporción de doctorados, parece encajar de manera adecuada en un sistema de carreras universitarias de grado con marcado perfil profesional. El tamaño de las matrículas En las comparaciones anteriores se tomaron como puntos de referencia distintos aspectos de la oferta educativa de cuarto nivel. Sin embargo, el proceso expansivo que se deriva del análisis conjunto de todo ello no se dio sin una demanda social que lo apoyó y lo consolidó. Según se ha podido advertir (Cuadro VI.1), si se pone en relación a México con Argentina, la matrícula de cuarto nivel prácticamente se triplica (2.7 estudiantes de posgrado en México por cada uno en Argentina) y el número anual de graduados cuaternarios llega casi a multiplicarse por cuatro (si bien se trata de años diferentes, la relación es de 3.9 graduados en México por cada uno en Argentina). Como ya se ha señalado, esta clara ubicación de México por delante de Argentina, sin embargo, se atenúa cuando se relativizan las matrículas de posgrado y de grado dentro de cada sistema de enseñanza superior (Cuadro VI.7) o se las compara con las proporciones mostradas en países de mayor desarrollo educativo (Cuadro VI.2). Cuadro VI.7
*Niveles 7 y 6, respectivamente, de la Clasificación Internacional Normalizada de la
Educación, CINE. Según se puede observar, la relación entre matrícula universitaria de grado y de posgrado es claramente desfavorable en Argentina (32 estudiantes de grado por cada uno de posgrado), mientras que en México esta cifra es mucho más baja (15 estudiantes de grado por cada uno de posgrado). Sin embargo, en ningún caso se llega a la relación que exhiben los países que han estructurado sus estudios superiores de acuerdo con el modelo norteamericano (Cuadro VI.2). La diferencia anterior se torna menos significativa aún cuando se relacionan los cocientes entre graduados de ambos niveles educativos: en Argentina se pasa a 14 de grado por cada egresado de posgrado y en México, a 11 de grado por cada graduado de posgrado. Una vez más, en ningún caso se llega a las relaciones establecidas para los sistemas de enseñanza superior de inspiración norteamericana. Tanto en Argentina como en México, la distribución de estudiantes por sectores institucionales es asimétrica: los centros oficiales concentran más de las dos terceras partes de la matrícula de cuarto nivel (Cuadro VI.8). Sin embargo, la menor participación de las instituciones privadas en la atención de los estudiantes de posgrado (en Argentina reciben al 26% de los estudiantes; en México, al 31%) reproduce sólo de manera imperfecta la que se verifica en los estudios universitarios de grado, sensiblemente menor en ambos países. Cuadro VI.8
Fuente: Álvarez Mendiola, Kent Serna y Ramírez (2000); Trombetta (1999). En lo que respecta a la distribución de estudiantes por grandes áreas de estudio, se observan fuertes similitudes entre Argentina y México: los posgrados de las Ciencias Sociales constituyen el segmento de mayor importancia relativa; las áreas de Ciencias de la Salud, Humanidades y Ciencias Tecnológicas se ubican en el segundo escalón de las preferencias estudiantiles y, en último lugar, las Ciencias Básicas. Las maestrías constituyen, en ambos sistemas de enseñanza superior, los grandes polos de atracción de los estudiantes de posgrado. Sin embargo, se hace necesario marcar una importante diferencia. En Argentina, prácticamente no hay distancia, en términos de matrícula captada, entre maestrías y especializaciones; en México, en cambio, el protagonismo de las maestrías es muy notorio y mucho más si se lo asocia con la participación de las especializaciones (Cuadro VI.9). Los doctorados, títulos vinculados a una trayectoria académica y científica, aunque con diferencias entre ambos países, se encuentran en el punto más bajo de las preferencias de posgraduación para los respectivos sistemas de enseñanza superior. Cuadro VI.9
Fuente: Álvarez Mendiola, Kent Serna y Ramírez (2000); Trombetta (1999). Un aspecto a considerar a la hora de entender la fuerte demanda de los programas de maestría en México es el que se relaciona con el desarrollo del magisterio: por un lado, las maestrías en educación, que forman parte de la política orientada a actualizar y perfeccionar el cuerpo docente en servicio; por el otro, los programas de posgrado ofrecidos por la Universidad Pedagógica Nacional, como una forma de abrir alternativas de formación magisterial en educación básica y de desarrollo profesional2. En contraste, la aparición en Argentina de este tipo de maestrías es muy reciente y no se encuentran ligadas a las políticas oficiales o institucionales dirigidas a la actualización y perfeccionamiento de docentes primarios, las que, en cambio, hacen hincapié en la acumulación de cursos (horas de clase o su equivalente en créditos) no necesariamente estructurados en una carrera de formación posgraduada.
1 Detalles de estas y otras consideraciones comparativas se pueden encontrar en García Guadilla (1996), trabajo en el que la autora presenta un ajustado panorama regional de la educación superior latinoamericana. 2 La Universidad Pedagógica Nacional, por ejemplo, en 1997 disponía
de una oferta de 59 especializaciones y maestrías distribuidas en todo el país, con una matrícula de 2,436 alumnos (Álvarez
Mendiola, Kent Serna y Ramírez, 2000).
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