Las políticas hacia el mercado académico El desarrollo del posgrado está relacionado estrechamente con la configuración del mercado y de la profesión académicas en cada país. Los objetivos del posgrado, los públicos a los que se dirige, la organización interna del trabajo, la calidad de la enseñanza y las posibilidades de realizar investigación en estos programas dependen, en última instancia, del cuerpo de profesores. En Argentina la profesión académica está débilmente constituida. Una enorme proporción de profesores universitarios debe sumar numerosos cargos de dedicación parcial para completar un salario. Apenas el 13% de los docentes de las carreras de licenciatura en las universidades públicas tiene cargos de tiempo completo, siendo aún más baja esta proporción en el caso particular de las Ciencias Sociales. Los docentes con dedicación parcial perciben una remuneración mensual que, variando según el cargo y la antigüedad, promedia los 150 dólares. En términos del salario promedio vigente en la mayoría de las universidades nacionales, se observa que la escala de remuneraciones no es proporcional a la cantidad de horas de trabajo de cada categoría, siendo aún más difícil imaginar en el corto plazo un aumento significativo del plantel de profesores con dedicación exclusiva pues el costo salarial es casi diez veces superior al de un profesor con dedicación simple1. En otras palabras, no están dadas las condiciones financieras para que se desarrolle y consolide una carrera académica, donde la investigación pueda tener cabida y a partir de la cual se garantice la reproducción de las comunidades de investigadores. En términos de las posibilidades de capacitación del profesorado, las condiciones no son mejores. Los programas de doctorado en Ciencias Sociales orientados hacia la formación académica del más alto nivel son una minoría y los lazos con la investigación, inexistentes para todo fin práctico. Los cursos de maestría son financiados en gran medida por los estudiantes, no existiendo programas que brinden asistencia económica a los profesores para que se capaciten a través de los cursos de posgrado y en estudios de doctorado. Las pocas becas existentes en tal sentido, otorgadas por el FOMEC, exigen que los docentes que acceden a las mismas sean luego incorporados a la planta académica de la universidad en la cual se han venido desempeñado con dedicación parcial en calidad ahora de profesor de tiempo completo. Si bien la orientación de la política es la adecuada, las universidades más grandes y tradicionales no están en condiciones financieras para asegurar tal incorporación, dando por resultado que estas becas hayan sido preferentemente utilizadas por los docentes de las Ciencias Básicas, los cuales disponen tradicionalmente de una planta de tiempo completo más importante. En los cursos de posgrado, los profesores suelen ser contratados por curso, no tienen adscripción de tiempo completo a los programas y, por lo tanto, carecen también de condiciones para realizar en ellos investigación. Su nivel de remuneraciones y sus condiciones de trabajo son, sin embargo, claramente superiores a los de los docentes de licenciatura. Como además en su selección importa mucho la calificación académica, pues ello es un elemento importante en el proceso de acreditación frente a la CONEAU, se ha ido generando en el posgrado un segmento del mercado académico no sólo mejor remunerado sino más prestigioso y con una carga de trabajo menos abrumadora que compite con la licenciatura por los mejores profesores. El resultado es una progresiva migración de los profesores mejor formados de las licenciaturas hacia el posgrado, migración que se verá aumentada conforme continúe creciendo el mercado académico de los posgrados. En el campo de las Ciencias Sociales de Argentina, a los pocos mercados constituidos dentro de las instituciones universitarias y en los centros académicos independientes dedicados a la investigación, se agrega así el mercado académico de los posgrados, el cual no tiene, en la mayoría de los casos, vínculos directos con las licenciaturas universitarias. Dentro de cada universidad las contrataciones, normas académicas y remuneraciones del plantel docente son diferentes entre los programas de posgrado y grado. Pero incluso en los posgrados de una misma universidad, las condiciones de trabajo y las formas y montos de remuneración suelen diferir en función de los recursos que el programa logra generar. La necesidad de abrir programas autofinanciables crea un mercado en el cual las instituciones compiten así por los mejores profesores y por captar alumnos, y los profesores compiten por acceder a los puestos en los programas mejor remunerados. En esta dinámica de mercado, los programas más demandados y más caros de las Ciencias Sociales, como lo son los de economía y administración, brindan a sus docentes un salario horario más alto que contempla el mayor costo de oportunidad de los profesionales de estas disciplinas y reúnen a los profesores con las más altas calificaciones. Dada esta situación, los datos sobre la estabilidad laboral en los posgrados reflejan sólo la continuidad del compromiso con el programa pero no el carácter del contrato laboral (García de Fanelli, 2000). En promedio, en los programas de posgrado de Ciencias Sociales el 77% del profesorado se considera en la categoría de estables, lo cual indica que recurrentemente es contratado por el programa, pero, como se ha señalado, mediante contratos por la cantidad de horas impartidas. Por ley los profesores deben tener título igual o superior al grado en el que imparten clases. Sin embargo, eso no es cumplido por el 7% del profesorado en los posgrados de Ciencias Sociales, con variaciones que oscilan entre el 2% entre los profesores de las maestrías de economía y el 28% entre los de administración. Con todo, algunos datos permiten suponer que hay mayor proporción de doctores trabajando en el posgrado que en la licenciatura. Por ejemplo, en la Universidad de Buenos Aires (UBA), sólo el 10% de los profesores de la Facultad de Ciencias Sociales y el 11% de los de la Facultad de Ciencias Económicas tenían, en 1992, el título de doctor2. En particular, este dato es muy inferior al 38% de docentes con doctorado en las maestrías de Ciencias Sociales en 1998, ascendiendo hasta el 62% en el caso particular de las maestrías en economía (García de Fanelli, 2000). En México también el mercado académico está segmentado, si bien con un sesgo diferente: existe una amplia zona de profesores con contratos precarios por hora-clase dedicados a la docencia en licenciatura y un sector de tiempo completo en proceso de ampliación. El 64% tiene contratos por hora, el 28% es de tiempo completo y el resto tiene contratos de medio tiempo. Los profesores con tiempo completo han aumentado debido, entre otras razones, a los recursos adicionales destinados por la política pública para elevar sus calificaciones. Los profesores de tiempo completo son contratados por la institución para realizar actividades de docencia e investigación en diferentes niveles académicos (licenciaturas o posgrados). El lugar de adscripción y las funciones del cargo definen el contenido del trabajo que el profesor debe desempeñar. Como se ve, la situación es diferente a Argentina. De hecho, durante muchos años la orientación principal del posgrado ha sido la formación de profesores, de modo que amplios contingentes del profesorado cursaron posgrados desde fines de la década del setenta. El Programa Nacional de Superación del Personal Académico (SUPERA) y el PROMEP se encargaron de promover en la década de los años noventa la elevación de las calificaciones del profesorado de licenciatura. En la actualidad, cerca de la cuarta parte del personal docente cuenta con algún tipo de formación de posgrado: el 6% tiene título de especialista como nivel máximo de estudios, el 15% de maestría y el tres por ciento de doctorado3. Aunque todavía pequeño, en sólo tres años, de 1996 a 1998 la proporción de doctores en la planta docente creció más rápidamente que la de maestros, esto es, un 25 y un 15% respectivamente (ANUIES, 2000). El perfil académico de los docentes de posgrado en México presenta tendencias parecidas pero más acentuadas. En la actualidad, el 35% de los profesores de posgrado es de tiempo completo, diez puntos porcentuales más que en 1984. Al concentrar los recursos más calificados, la cuarta parte de los profesores del posgrado tienen título de doctorado y la mitad de maestría. La falta de datos respecto a los posgrados en Ciencias Sociales impide trazar un panorama más preciso del área. Se estima, sin embargo, que también existe un porcentaje de contrataciones de tiempo completo mayores que en la licenciatura. En general, el mercado académico no es igual en el sector público que en el privado. En Argentina, si bien globalmente las características señaladas para el sector público se reproducen en el sector privado (se trata muchas veces de los mismos cuadros docentes), en los últimos años ha comenzado a surgir un reducido número de instituciones privadas que contratan a una proporción significativa de sus docentes con cargos de tiempo completo, fomentando así la figura del docente-investigador. Este es un rasgo que también se aprecia en una pocas universidades públicas creadas recientemente. En México, el sector público presenta, en promedio, mejores indicadores que el sector privado en lo que respecta a contrataciones de tiempo completo y docentes con posgrado. El 25% de los profesores en el sector público es de tiempo completo y el 4% cuenta con doctorado. En el sector privado, sólo el cinco por ciento tiene contratos de tiempo completo y el 3% doctorado. No obstante, siguiendo la tendencia general, el mercado académico en el sector privado crece más rápidamente que el público, abriendo oportunidades a nuevos profesores e incrementando la competencia por la contratación de los mejores en las franjas más dinámicas de la educación superior. Esta tendencia se expresa con claridad en el posgrado: en 1980 el sector público contrataba al 82% del total de profesores y el privado el 17%, pero en 1997, las proporciones eran del 77 y del 22%, respectivamente. No obstante, el fuerte predominio de los posgrados profesionales así como la escasa atención en el sector privado a los posgrados científicos dados sus altos costos, explica la baja proporción de profesores con doctorado en este sector. En 1998 el 16% de los profesores contratados en el sector privado tenía doctorado contra el 22% en el sector público. Existen motivos suficientes para pensar que una buena parte de los doctores del sector público contratados por tiempo completo son al mismo tiempo profesores del sector privado contratados por horas impartidas. Por otra parte, dependiendo del formato institucional, en las universidades mexicanas los profesores pueden trabajar tanto en licenciatura como en el posgrado (si cuentan con título igual o superior al nivel en donde imparte clases) y combinar la investigación con la docencia. Otras instituciones, como los centros de investigación y posgrado, entre los cuales se encuentran los centros SEP-CONACyT, concentran profesores que se dedican a la investigación y a la formación de nuevos investigadores. La segmentación del mercado se puede observar también por las diferencias de prestigio entre las instituciones de adscripción y por la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores. En las Ciencias Sociales, en la cúspide de este mercado se encuentran las instituciones de punta, como el Colegio de México, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) o el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM). Algunas de estas instituciones, sin impartir docencia en la licenciatura, reúnen a profesores destacados en su ámbito de investigación y docencia. En los segmentos intermedios se encuentran las instituciones que ofrecen posgrados y realizan cierta investigación pero no han accedido al mercado de prestigios dados por la academia y los órganos de distribución de reconocimientos como el CONACyT. En los segmentos más bajos se ubican las instituciones dedicadas exclusivamente a la docencia. En el caso argentino, fruto de lo reciente de estos procesos de acreditación y evaluación de profesores y programas, no es posible perfilar con tanta claridad cómo se distribuyen los prestigios entre instituciones. Lo cierto es que crecientemente va ganando peso una comunidad académica integrada por aquellos docentes-investigadores de las Ciencias Sociales que han recibido las mejores calificaciones en procesos de categorización dentro del programa de incentivos a los docentes-investigadores creado por el Ministerio de Cultura y Educación en 1995. La adscripción institucional de sus investigaciones, empero, no es tan clara como en el caso mexicano. En muchos casos se trata de investigadores del CONICET o de centros privados independientes o de las nuevas universidades públicas y privadas antes mencionadas. Constituyen una comunidad relativamente pequeña, débilmente consolidada por falta de apoyo en términos de financiamiento para proyectos y becas, y con lazos no siempre claramente afianzados con las universidades más tradicionales del sistema. A diferencia del caso mexicano en el que se observa una nueva distribución de prestigios en instituciones localizadas en los estados del país, esta comunidad tiende a concentrarse en la capital. Por otra parte, la propia legislación impide que una institución que no sea estrictamente universitaria (para lo cual debe dictar carreras de grado) pueda ofrecer cursos de posgrado. La única excepción al respecto es también el caso de la FLACSO, Programa Buenos Aires, cuya estructura se asemeja a los centros SEP-CONACyT. Por ello es también común que centros privados independientes, dedicados exclusivamente a la actividad de investigación, establezcan alianzas con universidades públicas y privadas para dictar en forma conjunta programas de posgrado. Por tanto, si bien el sistema de posgrado en Argentina está más estructurado que el mexicano por la legislación existente, el propio sistema fue creando algunos espacios más flexibles para facilitar su desarrollo. En suma, la precaria profesionalización académica en Argentina, la segmentación del mercado académico entre licenciaturas y posgrados y el escaso apoyo del sector público para reformar esta situación, son factores que contribuyen a que los posgrados enfrenten dificultades para integrar las funciones de investigación y docencia, cuestión que pone en duda el futuro formativo del profesorado y la ampliación de las capacidades de investigación de las Ciencias Sociales en Argentina. En contraste, en México existe una activa política para ampliar los tiempos completos y apoyar la conclusión de estudios de posgrado. En ambos países el crecimiento de los posgrados de corte académico obedece a mayores exigencias de calificación por parte de los profesores universitarios. Pero el polo más activo se encuentra en el mercado de las profesiones no académicas. La existencia de una orientación claramente profesional en los posgrados de Ciencias Sociales obedece a la necesidad de captar aquel segmento de la demanda poco interesada en la vida académica debido a la estrechez de este mercado, a las bajas remuneraciones y, en el caso de las carreras de economía, a un mercado de trabajo profesional en expansión. A la inexistencia de carreras académicas en Argentina se suma la debilidad de los estudios doctorales: el resultado es un escaso estímulo a los posgrados académicos, único espacio en el que contemporáneamente se forman los futuros investigadores y se reproducen los vínculos disciplinarios. Un mercado académico tan bajamente profesionalizado como el argentino frena las posibilidades de desarrollo de las Ciencias Sociales: aunque haya aumentado la demanda para cursar posgrados, es poco probable que los programas académicos gocen en un futuro cercano de mayor preferencia por parte de los jóvenes estudiantes. En realidad, la demanda de estos programas académicos se concentra al parecer en personas maduras que ya se desempeñan como docentes en instituciones de educación superior. Notas 1 En términos generales se considera que un profesor de dedicación exclusiva trabaja en promedio 40 horas y un profesor con dedicación simple 10. Si bien la relación horaria es 4:1, el salario es 10:1. 2 En ese momento, sobre el total de la planta de profesores de la UBA, el 23% tenía el título de doctor, el 8% de maestría y 23% de especialización. Si consideramos no sólo a los profesores sino también a los auxiliares docentes, esos porcentajes descienden al 9, 4 y 19 por ciento respectivamente (UBA, 1993). Debemos mencionar que estos datos de la UBA no deben ser extrapolados: en otras universidades los porcentajes de profesores con posgrado son menores. 3 Se trata de un promedio nacional. En algunas instituciones estas cifras son mucho más elevadas.