La estructura y los contenidos de los programas Planes de estudio Tanto en Argentina como en México predominan los programas escolarizados, con una duración promedio de dos años y en los cuales se ofrece un primer año de materias obligatorias y un segundo de optativas. Esta última práctica es menos frecuente en las instituciones privadas argentinas, probablemente por los mayores costos de esta alternativa, resintiéndose por tanto la flexibilidad de dichos programas. Aun cuando todavía no es una práctica generalizada, en ambos países está creciendo la oferta de posgrados tutoriales, abiertos o virtuales. En algunos casos los primeros cursos tienen propósitos niveladores en virtud de los diversos orígenes escolares de los estudiantes. En México, más de la mitad de los 15 programas estudiados incluyen formalmente este tipo de cursos (llamados de nivelación, introductorios, propedéuticos). Algunos están incorporados a los requisitos del proceso de selección de estudiantes, otros constituyen la etapa inicial del plan de estudios. En todos, sin embargo, el propósito es asegurar una base de conocimientos común para las diversas procedencias disciplinarias de los estudiantes. Sólo en el caso de las cuatro materias introductorias de la Maestría en Administración de Empresas de la UANL se observa cierta incongruencia entre el propósito homogeneizador de este paquete, ya que cursar dichas materias es una elección y no una obligación, pues son de carácter optativo. En las maestrías de sociología, comunicación y ciencia política de Argentina, dados los diferentes antecedentes formativos y las expectativas laborales de los estudiantes, muchos cursos tienden a reproducir contenidos propios del nivel de licenciatura con el objetivo de homogeneizar los conocimientos de los alumnos, cuestión que es ventajosa para los estudiantes que provienen de áreas no sociales pero no así para el resto. En cuanto a la dedicación a los estudios exigida en los programas, encontramos diferencias importantes entre Argentina y México. Con independencia de sus orientaciones académicas o profesionales, en la mayoría de los casos en Argentina no se exige dedicación de tiempo completo. En México los programas orientados hacia el mercado académico regularmente la exigen y los orientados hacia la práctica de las profesiones ofrecen diversas opciones de dedicación a los programas, como las maestrías en administración del ITESM y el IPADE que tienen opciones de dedicación parcial o exclusiva. La dedicación parcial exigida en Argentina se explica porque los alumnos continúan trabajando mientras cursan las maestrías y porque los programas de becas son muy exiguos. Los pocos programas que exigen tiempo completo corresponden a aquellos que se ofrecen en algunas universidades privadas de elite y en posgrados donde los alumnos reciben becas totales por parte del sector público. Formas de enseñanza En general, los posgrados considerados en este estudio no muestran cambios en las formas tradicionales de enseñanza. Algunos promueven la discusión grupal y el trabajo en equipos, pero lo común es la exposición del profesor y el uso del gis y el pizarrón, a veces sustituido por los acetatos o el Power Point. Sin embargo, algunos programas incorporan innovaciones en los currículos que modifican las formas de enseñanza y de trabajo con los alumnos, lo cual las torna más dinámicas que otros programas. Ciertos programas de administración de empresas y administración pública en ambos países utilizan métodos participativos, estudios de caso y de problemas reales, prácticas de campo y estancias o pasantías en empresas. Tanto en México como en Argentina, se destacan los programas de dirección de empresas por la enseñanza basada en problemas, como la maestría del IPADE en México y los dos programas de igual carácter del sector privado en Argentina. En la maestría en Políticas Públicas de la Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco (UAM-X) en México, la enseñanza se organiza en módulos en los que intervienen varios profesores y se impulsa la realización de trabajos de campo. No es una propiedad exclusiva de la maestría sino de un modelo educativo vigente para todos los programas de licenciatura y posgrado. Se trabaja por campos problemáticos (módulos) que son abordados desde diferentes perspectivas e insumos disciplinarios y metodológicos. La organización por módulos es también común, por ejemplo, en los posgrados que ofrece la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires. En este caso, los módulos pueden, además, ser cursados por alumnos externos al programa central. ¿Por qué los otros programas, en especial los de carácter académico, se muestran más tradicionales en estos aspectos? Una respuesta es que están sujetos a las dinámicas a veces lentas de la práctica disciplinaria y de la vida del establecimiento, mientras que los programas de corte profesional reciben señales del mercado para fortalecer el enfoque práctico y aplicado que se necesita en la dirección de empresas o de oficinas públicas. Este tipo de programas, además, es muy sensible a las novedades que en el campo circulan internacionalmente, como el enfoque basado en problemas. Tesis y titulación En Argentina y en México las estructuras curriculares dedican espacios de investigación para el trabajo final o tesis. En Argentina, los programas con más tiempo destinan a la investigación son economía, sociología y ciencias políticas en universidades públicas y privadas. En ambos países suele haber seminarios y talleres de tesis, así como sistemas de tutorías y asesores de tesis. Si bien esta es la práctica más usual en Argentina, la escasez de fondos impide sostener un sistema de tutorías adecuadamente remuneradas e integradas a la labor del docente. El resultado es una débil actividad de supervisión. Como varios autores lo han subrayado (v.g. Clark, 1995), los estudiantes aprenden a investigar no sólo mediante cursos o seminarios de investigación, sino también a través de continuos contactos con investigadores profesionales. Como en Argentina no existen investigadores contratados de tiempo completo por los programas, y como en éstos no existen líneas o proyectos de investigación, los estudiantes deben desarrollar sus capacidades en condiciones poco idóneas. En México los estudiantes tienen mejores condiciones para relacionarse con la investigación de sus profesores debido a que éstos desarrollan proyectos dentro de líneas de investigación más o menos formalizadas en las instituciones. No obstante, aunque los programas cuenten con plantas académicas de tiempo completo, ello no es garantía de tal vinculación. La inserción de los estudiantes en las líneas de investigación de los profesores es más la excepción que la regla. Así sucede en el COLEF, donde reglamentariamente se deben incorporar estudiantes a los proyectos que reciben un patrocinio que rebasa los diez mil dólares. En varios programas, como el del COLMEX o del COLSON, lo común es que se promueva la cercanía temática entre las tesis y los proyectos de los investigadores, cuestión que facilita la conclusión de las tesis pues evita la dispersión de los temas, pero que no resuelve las necesidades de aprendizaje de investigación en la práctica conjunta con los profesores. Es poco común que los estudiantes participen en los seminarios que los profesores de cada área de investigación realizan, como lo promueve el COLSON, por ejemplo. La elaboración de la tesis es un capítulo difícil de concluir para los estudiantes en México y en Argentina. Frente a ello, los programas en ambos países han impulsado diversas medidas para acelerar su conclusión, tales como dar más peso a los espacios curriculares destinados a la investigación, vincular las experiencias de investigación con el campo profesional, o abrir más opciones para obtener el grado. En México, hay políticas institucionales para apresurar a los estudiantes que se han rezagado en la conclusión de sus tesis y, en algunos casos, comienzan a establecerse plazos perentorios para su presentación, al cabo de los cuales se pierde derecho de inscripción. Detengamos un poco al respecto. De acuerdo con lo establecido por la legislación en Argentina, el otorgamiento del título de magister exige la presentación de un trabajo final (trabajo, proyecto, obra o tesis). En México los programas han hecho esfuerzos por delimitar con mayor precisión el alcance de una tesis de maestría o por abrir diferentes opciones y con ello mejorar la eficiencia de los programas. Durante mucho tiempo las tesis de maestría concentraron todas las expectativas del aprendizaje y de la demostración de habilidades debido a que existían muy pocos doctorados de investigación y a que la maestría era el horizonte formativo de las generaciones de investigadores que se iniciaron en la profesión académica, antes y durante la década de los setenta. Sin embargo, persiste la práctica de escribir tesis voluminosas con pretensiones académicas muy altas. La mayoría de los posgrados profesionales también requiere elaborar una tesis para obtener el título, lo cual, en los programas que tienen una vocación evidentemente práctica como los de administración, puede ser poco funcional para los fines de ligar a los futuros egresados con el mundo profesional. Al respecto, llaman la atención algunas experiencias diferentes en Argentina y México. En el primer país, tres programas analizados han encontrado en las pasantías una forma de vincular a los estudiantes con el campo profesional; un programa de carácter interdisciplinario destina un espacio para el trabajo de campo, entendido como una experiencia piloto de relevamiento, diagnóstico y asesoramiento de una empresa; y en un programa de administración pública de una universidad privada, las tesis están referidas a un problema manifestado por una contraparte pública u ONG. En México, sólo tres programas de los 15 estudiados tienen opciones distintas; son los de Administración y Políticas Públicas del CIDE, de Economía y Negocios de la Universidad Anáhuac y de Dirección de Empresas del IPADE. En el primer caso, los estudiantes pueden optar entre una tesis o un trabajo de análisis específico sobre un caso práctico, dependiendo de la orientación terminal que el estudiante da a su propia formación: académica o profesional. En el segundo, el abanico de opciones es muy amplio: además de la tesis, los estudiantes pueden hacer un plan de negocios, cursar dos materias en instituciones extranjeras con las que se tienen convenios o participar en proyectos de desarrollo de una empresa de consultoría reconocida por la universidad. En el tercer caso, los estudiantes trabajan exclusivamente sobre problemas que han ocurrido en el mundo empresarial y a la mitad de la maestría realizan una práctica profesional supervisada por la empresa y el programa, a partir de la cual deben preparar un informe. La práctica de realizar pasantías e informes sobre las mismas ha sido incorporada también en dos programas de formación de administradores públicos en Argentina. Estos casos en Argentina y en México ejemplifican la preocupación por incorporar en el aprendizaje la solución de problemas prácticos, vincular a los estudiantes con la vida profesional, entrenarlos en la toma de decisiones, así como en la puesta en práctica de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en los estudios y en la experiencia personal. Los plazos de entrega de tesis son variables. En Argentina predomina el plazo de dos años pero hay programas que exigen de seis meses a cinco años. En México hay diversas posibilidades. Los programas más estrictos, como los de FLACSO y el COLEF, estipulan un plazo de dos años a partir del inicio de la maestría al cabo de los cuales, si los estudiantes no entregan sus tesis, pierden el derecho a obtener el título de la institución. Otras instituciones establecen periodos de dos años a partir del término de los cursos, pero carecen de sanciones como las que se aplican en la FLACSO. La mayoría, sin embargo, no tiene plazos fijos. No obstante, en varios programas se han puesto en marcha algunas medidas para apoyar la conclusión de las tesis, la más común es la convocatoria a los estudiantes rezagados para que aceleren la terminación de su trabajo. Muchos programas han mostrado preocupación por el rezago en la titulación, en buena parte debido a que este es un factor que los evaluadores del CONACyT consideran para incluir los programas en el Padrón de Excelencia. De igual modo, la eficiencia terminal del programa es uno de los indicadores utilizados en Argentina para la acreditación y la evaluación de la calidad. Admisión y tamaño de la matrícula La admisión en todos los programas es selectiva; generalmente comprende entrevistas, dominio del idioma inglés y análisis del curriculum vitae. En Argentina, los programas más selectivos son los de economía, para ingresar a los cuales el aspirante debe aprobar un examen con contenidos básicos de matemática, estadística y economía. Existen algunos programas que aplican procedimientos más innovadores. En una de las maestrías de administración de empresa de una universidad privada se implementan también exámenes aplicados en Estados Unidos (el TOEFL y el GMAT) y en la maestría de administración pública de la universidad estatal se aplica un método de evaluación del aspirante por medio de distintas etapas eliminatorias, siendo una de las más novedosas aquella en la cual este debe resolver un problema sobre un caso complejo e interdisciplinario de actualidad. En casi todos los casos estudiados en México se observó una alta selectividad en el ingreso. Prácticamente todos, salvo la Universidad de Nuevo León, aplican exámenes a los aspirantes y analizan su trayectoria. Comúnmente se pide compresión de inglés y a veces dominio de este idioma; algunos piden también comprensión de un tercer idioma. Otros, además, incluyen un curso propedéutico. En los programas académicos los exámenes son de teoría y ciertas habilidades. En programas profesionales con inclinación a la academia, como los de administración pública y política pública de dos instituciones muy prestigiosas, el ITAM y el CIDE, los exámenes de admisión se centran en las habilidades lógicas, resolución de problemas matemáticos y comprensión de textos, mostrando estos últimos notable similitud con el caso de la maestría en administración pública de la universidad estatal Argentina. En los programas académicos, además, es indispensable que los alumnos presenten un anteproyecto de investigación. En Argentina normalmente los programas establecen un cupo que ronda los 40 alumnos. Sin embargo, en la práctica, la mayoría de los casos presenta un número menor de estudiantes. Sólo dos casos tienen una matrícula de 65 y 87 alumnos. El resto se divide por partes iguales entre los que presentan una matrícula de 20 alumnos y los que llegan a 35. En México las promociones son menores. La mayor parte de los programas analizados tiene entre 20 y 30 estudiantes. Algunos tienen promociones anuales, pero muchos son bianuales. Hay otros más pequeños, como el de la maestría en Sociología de la UIA y el de Economía de la Universidad de Las Américas, con 11 y 16 estudiantes en la promoción más reciente. Las excepciones son los programas de administración del ITESM y de la UANL que anualmente reciben de 65 a 70 estudiantes. Egreso En Argentina y en México el número de graduados es bajo. Según un índice elaborado especialmente para el caso argentino con datos de la CONEAU, más de la mitad de los programas en ciencias sociales de los que se tuvieron datos confiables tenían 30 titulados por cada cien integrantes y un tercio tenía menos de nueve por cada cien ingresantes. Datos del Ministerio de Cultura y Educación muestran que la relación de graduados sobre alumnos de posgrado de ciencias sociales es de 10 por cada cien, proporción igual al total nacional. En este punto los posgrados del sector público muestran una mejor proporción, al egresar 14 estudiantes por cada cien, mientras que en sector privado la relación es de siete por cada cien. Vistos por disciplina, los programas que presentan un mayor número de tesis aprobadas son administración y economía, especialmente del sector privado (García de Fanelli, 2000; Trombetta, 1999). En más de la mitad de los casos seleccionados en Argentina la información sobre eficiencia interna o bien no fue provista (especialmente en el caso de las instituciones privadas) o los programas no tenían graduados por ser relativamente nuevos. En la otra mitad, tres programas presentaron tasas de graduación por encima del 50% y el resto tasas por debajo del 20%. Interrogados los directivos de los programas frente a este tema, la causa más señalada para explicar la no-graduación ha sido la ausencia de becas y, correspondientemente, el hecho de que los alumnos estudien y trabajen al mismo tiempo. Otro elemento de peso es la desvinculación de los alumnos del programa una vez que estos finalizan el cursado de las materias. En México no se tienen datos para mensurar nacionalmente este fenómeno, pero el bajo nivel de titulación es un problema reconocido entre los directivos de los programas, del CONACyT y de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC). En los programas visitados se observaron tasas de titulación que oscilan entre el 50 y el 75% de los estudiantes, con algunos casos extremos sumamente bajos. Como lo hemos indicado, un factor importante de esto es la demora en la conclusión de la tesis; otros factores son, notoriamente en Argentina, la escasez de becas para la dedicación exclusiva y la falta de tutorías o supervisiones para orientar a los alumnos. En varios casos de México ha mejorado notablemente el nivel de graduación debido a la diversificación de opciones para la titulación y a medidas para acercar más el trabajo de los estudiantes al de los investigadores. Esto puede entenderse, en parte, como resultado de las presiones que ejerce el CONACyT para mejorar las tasas de titulación, lo cual forma parte de los requisitos para incluir o mantener a los programas en el Padrón de Excelencia. En el caso de las instituciones que establecen plazos perentorios para concluir la tesis, los niveles de egreso también son mejores que en el resto de los programas. Al respecto, algunos entrevistados opinaron que establecer plazos fijos puede ser contraproducente cuando no se tiene el apoyo institucional y humano para realizar las investigaciones. Aun cuando no existen datos que confirmen plenamente esta aseveración, es posible sostener que en Argentina y en México los egresados de los programas de posgrado analizados logran una inserción profesional en áreas relacionadas con sus campos de trabajo. En muchos casos los estudiantes ya cuentan con empleo y siguen un posgrado con el fin de ascender en su carrera profesional. No obstante, falta seguimiento de egresados en los programas. Solo en cinco de los diecinueve casos estudiados en Argentina hay seguimiento sistemático. Nacionalmente, sólo el 35% de los que solicitaron acreditación ante CONEAU declaró tener seguimiento de egresados. Las que más afirman tener seguimiento son las de economía. En México, casi todos los programas considerados en el análisis de casos manifestaron tener seguimientos de egresados por diversas vías, algunas más sistemáticas que otras (directorios de estudiantes, sociedades de ex alumnos, seguimientos formales). Un examen detallado de los datos que las instituciones han recabado permitiría discernir con precisión los destinos laborales de los egresados considerando la variable institucional y la profesional o disciplinaria.