Los posgrados en Ciencias Sociales estudiados que mostraron mayor dinamismo son aquellos que logran articular congruentemente sus misiones y objetivos con una gestión eficiente, valores académicos sólidos y cuerpos de profesores consolidados. La disponibilidad de recursos y la existencia de carreras académicas se revelaron como dos variables de suma importancia para explicar el desarrollo actual de los programas, especialmente de los que se proponen formar investigadores en Ciencias Sociales. En el caso mexicano la mayor parte de los programas estudiados cuenta con recursos públicos, a través de los subsidios regulares otorgados a las instituciones públicas y de las becas para los estudiantes del posgrado, y tienen sistemas de carreras basadas en el mérito que posibilitan la existencia de profesiones académicas. En el caso argentino, los programas prácticamente no tienen acceso a otros recursos más que los provenientes de los aranceles, de la infraestructura institucional y, en algunos casos, de los subsidios cruzados. En un contexto en el que no existen carreras académicas en las instituciones universitarias, los programas deben contratar por hora a sus profesores, en forma independiente a los contratos que éstos puedan tener en la misma o en otras instituciones. En esas condiciones, el incentivo para trabajar en el posgrado proviene de los mejores salarios y, en ciertos casos, de la existencia de valores y reglas académicas más asentadas que en la licenciatura. En este capítulo se exponen en forma sintética las principales conclusiones que se derivan del análisis comparativo de los casos estudiados en Argentina y en México. El capítulo inicia con un apartado sobre las principales características del posgrado en Ciencias Sociales en ambos países y sigue con un análisis del papel de las políticas y del mercado académico. El tercer apartado es una exposición sobre las orientaciones, la organización académica y los rasgos de la vinculación entre la docencia y la investigación de los programas específicos analizados. La cuarta parte discute el tema de la congruencia institucional en los programas y, por último, el quinto apartado expone algunas conclusiones sobre las implicaciones que se derivan de este estudio para las políticas hacia el posgrado en ambos países. Las características del posgrado en ciencias sociales en Argentina y México Los grandes rasgos de los sistemas de posgrado En Argentina y en México se observan diferencias en el desarrollo de los estudios de cuarto nivel. México cuenta con un sistema de posgrado más desarrollado que Argentina, debido básicamente a que su expansión y diferenciación ocurrieron con una década de distancia sin que existieran limitaciones para la apertura de los programas. Durante los años setenta y principios de los ochenta, el posgrado no formaba parte de las agendas políticas de los regímenes militares en Argentina, los cuales fueron un obstáculo para el desarrollo en general de la educación superior. En México, en ese mismo periodo, por el contrario, los posgrados fueron estimulados en un contexto general de expansión no regulada de la educación superior. En México el crecimiento del posgrado en los últimos años se ha dado tanto en el nivel de maestría como de doctorado. La matrícula de este último ha tenido un crecimiento porcentual más dinámico que la de las maestrías. El doctorado ha sido el grado privilegiado de las políticas públicas de cuarto nivel. En Argentina, el desarrollo reciente ha estado comandado por las maestrías. En este país se observa una tendencia modernizadora de las principales instituciones universitarias, entendida como la introducción de programas de maestría articulados con ciclos de licenciatura. Desde el punto de vista de la demanda, las tendencias anteriores se ven reforzadas por la necesidad de obtener mayores credenciales y habilidades profesionales por parte de los graduados de la enseñanza superior de tercer nivel. Existen diferencias notorias en cuanto a la variedad de instituciones que están habilitadas en ambos países para ofrecer títulos de posgrado. En México se presenta un sistema complejo, donde tanto las instituciones universitarias como las no universitarias brindan este servicio educativo. En Argentina sólo las de carácter universitario pueden ofrecer maestrías y doctorados. Desde el punto de vista de la distribución regional de los programas, se verifica una tendencia hacia la radicación de nuevos posgrados fuera de las respectivas áreas capitalinas, aunque en México este movimiento se ha producido de manera más acentuada. Las áreas de estudio cubiertas por los posgrados muestran una similitud caracterizada, fundamentalmente, por el amplio predominio de los programas pertenecientes a las Ciencias Sociales, y, dentro de ellas, a disciplinas tales como administración y economía. En ambos países se observan diferencias importantes en la cantidad de estudiantes captados por el sistema de enseñanza de cuarto nivel. México tiene mayor número de estudiantes que Argentina. Los grandes rasgos de los posgrados en Ciencias Sociales Los gobiernos militares durante las décadas de los años setenta y principios de los ochenta inhibieron el desarrollo de las Ciencias Sociales en Argentina, las cuales, excepto la economía, tendieron a practicarse en centros académicos independientes sin docencia. En México, por el contrario, en ese mismo periodo comenzó a estimularse el crecimiento del posgrado en las universidades y otros centro educativos, destacándose las Ciencias Sociales por su amplia participación en el proceso. Tanto en Argentina como en México es decisiva la participación del sector privado en la provisión de programas de cuarto nivel en Ciencias Sociales. La diferenciación institucional del posgrado tiene características diferentes. En Argentina algunas universidades ofrecieron doctorados tradicionales pero los centros académicos independientes de investigación no desarrollaron el posgrado, manteniéndose al margen de la reproducción de investigadores. En México, las universidades tienen una amplia oferta de programas dentro de estructuras tradicionales de facultades, generalmente disociadas de la investigación; en un sentido inverso, varios centros de investigación no universitarios, entre los que se cuentan los centros del Sistema SEP-CONACyT, tienen la misión de preparar futuros investigadores. La tendencia a la descentralización de los programas de posgrado es menos marcada en el área de las Ciencias Sociales, al punto que en Argentina parece verificarse el proceso inverso. Dentro de los posgrados en Ciencias Sociales las disciplinas de estudio más dinámicas son las relacionadas con las ciencias económicas (muy particularmente con la administración) y las ciencias de la comunicación, lo que parece responder a los cambios verificados en el sector empresarial y en los medios de comunicación durante las décadas de los ochenta y de los noventa. En ambos países hay un predominio de las maestrías dentro del área de las Ciencias Sociales, las que, junto con las especializaciones, dan cuenta del grueso de los programas de cuarto nivel. Desde el punto de vista de la demanda, finalmente, hay una acentuada orientación de los estudiantes de posgrado hacia programas de las disciplinas administrativas y con preferencia por los títulos de maestría. Las políticas y el mercado académico Las políticas En Argentina y en México se han creado marcos regulatorios de promoción y evaluación de la calidad y de instrumentos financieros que envían señales a los actores universitarios para orientar el comportamiento y el desarrollo de los programas. Al respecto, se observa una aceptación creciente entre el profesorado y las autoridades universitarias de la necesidad de elevar los niveles formativos de la comunidad académica y de los profesionistas en ejercicio. Sin embargo, el carácter de las políticas en cada país es muy distinto: En Argentina son políticas normativas y obligatorias para todos los programas; se proponen evitar un crecimiento desordenado del posgrado y garantizar su calidad, pero no son políticas de desarrollo. En Argentina todos los programas deben someterse indiferenciadamente a procesos de acreditación para que los títulos tengan validez oficial. La acreditación reporta ventajas por la distribución de reputaciones académicas que implica. Las ventajas financieras, que son limitadas, han sido más utilizadas en las Ciencias Exactas y Naturales pero no por las Ciencias Sociales. En general, los incentivos son muy limitados. Los escasos recursos públicos, algunos de ellos dependientes de financiamientos externos (FOMEC por el Banco Mundial), no tienen garantías de continuidad. En México son políticas voluntarias, y tienen fines de fomento al posgrado. Su objetivo es elevar su calidad de investigación y aumentar las calificaciones del personal académico. Existen diversos instrumentos de regulación que se dirigen a diferentes tipos de programas, los cuales pueden optar o no por acogerse a los beneficios de cada instrumento. Estos instrumentos, en particular el Padrón de Excelencia, han contribuido a una redistribución de los prestigios académicos y tienen implicaciones financieras directas. Los recursos públicos asociados a estas políticas básicamente se destinan a becas para cursar estudios en programas reconocidos. Adicionalmente, los posgrados de instituciones públicas reciben subsidios como parte de sus presupuestos regulares de operación, no a los programas inscritos en el citado padrón. La política en Argentina tiene consecuencias en las formas de articulación de los posgrados y los mercados de títulos. En resumen: Es una política que restringe fuertemente al mercado y que impone requisitos de calidad, que corresponden a criterios de valoración de la actividad científica (investigación, publicaciones) y dejan de lado las particularidades de la actividad profesional. No hay políticas para ampliar el número de becas, destinar mayores recursos a la investigación, promover organizaciones académicas que incorporen la investigación en los programas de posgrado, crear carreras académicas de docencia e investigación en los programas. En ese marco, se observan esfuerzos individuales de los programas por reunir los criterios de acreditación, lograr su reconocimiento ante la CONEAU, conseguir una calificación que eleva su prestigio y obtener recursos por la vía de los aranceles de matriculación y otros cobros. En México existen políticas diferenciadas hacia el posgrado y amplias zonas que se mantienen al margen: Hay una política directamente destinada a los programas de formación de investigadores (vía Padrón de Excelencia del CONACyT) y otra dirigida a la formación de docentes (vía PROMEP). En la amplia zona del posgrado que no es destinataria de políticas expresas actúan tan sólo las fuerzas del mercado, de manera que los criterios de calidad emitidos por los órganos del gobierno y por un competitivo mercado de trabajo pueden o no ser incorporados, según el segmento de la demanda que cada programa atiende. En ese marco, los posgrados tienen un abanico de posibilidades mayor: a) mantenerse o incorporarse al Padrón de Excelencia; b) buscar reconocimiento como parte de los programas que respalda el PROMEP; c) alcanzar una reputación profesional y atender segmentos elevados de la demanda de posgrados sin formar parte del Padrón o de los programas reconocidos por PROMEP; d) satisfacer demandas de títulos mediante ofertas de calidad dudosa. En las Ciencias Sociales, los procesos de acreditación de programas por la CONEAU en Argentina y de incorporación al Padrón de Excelencia del CONACyT en México: Segmentan el mercado de programas de posgrado según calidad académica y según su orientación científica o profesional. Orientan en diversa medida la asignación de los recursos financieros: becas, fondos para equipamiento, bibliografía, etcétera. Valoran los programas fundamentalmente a través de los criterios de la investigación científica y eluden valorar los posgrados dirigidos hacia el mercado profesional no académico, que son la mayoría en las Ciencias Sociales. Cuestionan seriamente las orientaciones de los programas, los cuales, al mismo tiempo, están sometidos a las lógicas y demandas de un mercado no académico. Es importante para los posgrados mantenerse en el registro de la CONEAU o en el Padrón de Excelencia, pero también preservarse como instituciones prestigiosas por su quehacer formativo y asegurar la captación de demanda estudiantil en un ambiente competitivo. Muestran que las Ciencias Sociales, en comparación con las áreas exactas y naturales y frente a los estándares de la ciencia tradicional, son un campo académico débil y poco consolidado que responde con dificultad a las demandas por excelencia; en cambio, este campo es muy sensible a los requerimientos de credenciales de mayor valor para el mercado académico y profesional. Hay algunas importantes diferencias en los órganos encargados, en los instrumentos y en los efectos de las políticas en Argentina y en México: En Argentina existen dos órganos separados que intervienen en el diseño y la administración de las políticas hacia el posgrado: la CONEAU evalúa y acredita, y el Ministerio, a través del FOMEC o del CONICET, otorga un número muy escaso de becas. En Argentina no hay políticas directas de actualización de profesores mediante el apoyo al posgrado. En México intervienen muchos órganos, pues la política está diferenciada hacia la formación de investigadores, por un lado, y hacia la formación de recursos docentes, por el otro. En el posgrado para formar investigadores, el CONACyT evalúa los programas y, si son incluidos en su Padrón de Excelencia, brinda becas a los estudiantes en un número hasta ahora sin límite conocido. En el posgrado para formar recursos docentes intervienen la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) y de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT), y la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), las cuales, en el marco del PROMEP, otorgan becas a los profesores que estudian posgrado y apoyan ciertos programas. Los constreñimientos legales para autorizar la operación de los programas de posgrado en Argentina y los altos aranceles que cobran los programas propician la emergencia de un segmento “no formal” del mercado de títulos de calidad incierta. Además, contribuyen con una segmentación interna en las instituciones públicas al separar radicalmente la licenciatura y el posgrado, una gratuita y el otro de paga. En México las políticas favorecen a las oligarquías académicas, pero, al no ocuparse de la gran mayoría de los posgrados profesionalizantes, permiten también el desarrollo de un amplio y desregulado mercado de títulos con nichos de diverso tipo, en los que caben muchas posibilidades: desde las ofertas consistentes hasta las ofertas de baja calidad destinadas a abastecer de títulos a una demanda ávida de credenciales. El posgrado y la profesión académica En Argentina y en México el desarrollo del posgrado en Ciencias Sociales está relacionado estrechamente con el mercado y la profesión académica. El crecimiento de los posgrados de corte académico obedece a mayores exigencias de calificación de los profesores universitarios, pero el polo más activo se encuentra en el mercado de las profesiones no académicas debido a la captación de un amplio segmento de la demanda, para el cual la estrechez del mercado académico y las bajas remuneraciones en éste representan un horizonte poco atractivo. Veamos los rasgos del mercado y la profesión académica en ambos países. Argentina: La profesión académica en los posgrados, de manera semejante a la licenciatura, está débilmente constituida. No existen estructuras de carrera académica, los profesores son contratados por curso no por tiempo completo y carecen de condiciones para realizar en ellos investigación. Sin embargo, debido a que las remuneraciones, condiciones de trabajo y el prestigio son más elevados que en la licenciatura, este segmento del mercado académico compite por los profesores más formados, generando una migración hacia el posgrado. Incluso en los posgrados de una misma universidad, las condiciones de trabajo y las remuneraciones suelen diferir en función de los recursos que el programa logra generar. Se produce así una segmentación del mercado académico entre: a) la licenciatura y el posgrado; b) los posgrados de una misma institución; c) los posgrados de distintas instituciones. Este tipo de segmentación impide que se forme un tejido académico cuya trama la compongan estructuras de carreras y valores compartidos. En Ciencias Sociales los programas más demandados y más caros, como los de economía y administración, pagan a sus docentes un salario horario más alto y contratan a los profesores con las más altas calificaciones. No están dadas las condiciones financieras para que se desarrolle y consolide una carrera académica, donde la investigación pueda tener cabida y a partir de la cual se garantice la reproducción de las comunidades de investigadores. No obstante, en un reducido número de instituciones privadas y en unas pocas universidades públicas creadas recientemente, una proporción significativa de los docentes tiene contratos de tiempo completo, fomentando así la figura del docente-investigador. Los programas de doctorado en Ciencias Sociales orientados hacia la formación académica del más alto nivel son muy escasos y los lazos con la investigación no existen. No hay programas que brinden asistencia económica a los profesores para que se capaciten a través de los cursos de posgrado y en estudios de doctorado, salvo las escasas becas docentes del FOMEC, que han sido preferentemente utilizadas por los docentes de las Ciencias Básicas. Esto se traduce en un bajo estímulo a los posgrados académicos, único espacio en el que contemporáneamente se forman los futuros investigadores y se reproducen los vínculos disciplinarios. Esta situación contribuye a que los posgrados enfrenten dificultades para integrar las funciones de investigación y docencia, cuestión que pone en duda el futuro formativo del profesorado y la ampliación de las capacidades de investigación de las Ciencias Sociales en Argentina. Las posibilidades de desarrollo a partir de la oferta existente en Argentina están limitadas, puesto que es poco probable que los programas académicos gocen en un futuro cercano de mayor preferencia por parte de los jóvenes estudiantes y una parte de la demanda se está canalizando hacia posgrados en el exterior. México: El mercado académico está segmentado en dos grandes grupos: existe una amplia zona de profesores con contratos precarios por hora-clase dedicados a la docencia en licenciatura y un sector de tiempo completo que ha venido creciendo en los últimos años debido, entre otras razones, al apoyo financiero brindado por la política pública para ampliar la proporción de profesores de tiempo completo y elevar sus calificaciones. Los profesores de tiempo completo son contratados por la institución para realizar actividades de docencia e investigación en diferentes niveles académicos (licenciaturas o posgrados). Durante muchos años la orientación principal del posgrado ha sido la formación de profesores, de modo que amplios contingentes del profesorado cursaron posgrados desde fines de la década de los setenta. A pesar de ello, la formación de posgrados no asegura como antes el acceso a la carrera académica puesto que el mercado en la franja de plazas de tiempo completo sigue siendo estrecho y cada vez más competitivo. En ese contexto, aunque el sector público presenta, en promedio, mejores indicadores que el sector privado en lo que respecta a contrataciones de tiempo completo y docentes con posgrado, el mayor dinamismo en el sector privado ha incrementado la competencia por el reclutamiento de los mejores profesores. La segmentación de los mercados académicos implica una diferenciación de prestigios profesionales por las instituciones de adscripción. En México, parte del prestigio de los académicos proviene de la importancia de las instituciones en las que laboran y de la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Gracias al SNI, se observa una nueva distribución de prestigios en académicos de instituciones localizadas en los estados del país. En Argentina no es posible perfilar con claridad cómo se distribuyen los prestigios entre instituciones. Excepto la FLACSO, la legislación impide que las instituciones no universitarias puedan ofrecer cursos de posgrado, de modo que en los centros privados independientes no participan en el mercado académico de los posgrados, a menos que, como es común, establezcan alianzas con universidades públicas y privadas para dictar en forma conjunta programas de posgrado. Va ganando peso el prestigio que proviene del programa de incentivos a los docentes-investigadores creado por el Ministerio de Cultura y Educación en 1995, pero quienes acceden al programa constituyen una comunidad pequeña, con pocos apoyos financieros para proyectos y becas, y con lazos no siempre claramente consolidados con las universidades más tradicionales del sistema. Esta comunidad tiende a concentrarse en la capital del país. Los casos. Orientaciones, organización académica y vinculación entre la investigación y la docencia Entre la academia, la profesión y la transdisciplina Las diferentes orientaciones que tienen los posgrados en Ciencias Sociales dependen de la historia y de las misiones generales de los establecimientos en los que se encuentran, así como de los objetivos explícitos que persiguen, de las características de los cuerpos académicos y de sus formas de trabajo. Dichas orientaciones están fuertemente influidas por el comportamiento de los mercados de trabajo profesional y por los movimientos generales que actualmente se observan en las formas de transmitir y producir conocimientos. Estos movimientos confieren a los programas características particulares. Unos se inclinan hacia la academia y las disciplinas, es decir, están interesados en reproducir las formas clásicas de agrupar el conocimiento y formar profesionales para el mercado académico; otros persiguen objetivos de formación profesional para el mercado de trabajo externo; y unos más tienen características transdisciplinarias por la forma en que se transmiten contenidos, por el tipo de conocimientos que buscan producir y por la formación de recursos entrenados en la solución de problemas aplicados que encontrarán acomodo laboral en los mercados académicos y profesionales externos. En muchos casos analizados se observó congruencia entre las orientaciones formales, los objetivos, la profesión académica y las formas de organización del trabajo en los programas. Sin embargo, los posgrados experimentan tensiones entre diferentes orientaciones. En varios casos los objetivos explícitos tuvieron que modificarse o convivir con tendencias que apuntaban hacia lados distintos. Programas con orientación profesional, por ejemplo, debieron contemporizar con los intereses académicos de sus profesores y estudiantes o, viceversa, programas orientados hacia la academia debieron introducir contenidos profesionalizantes para responder a las necesidades de su demanda. Programas de orientación académica disciplinar. En Argentina la orientación académica proviene de los contenidos disciplinarios que se imparten, de la idoneidad en la selección de los alumnos y de la internacionalización de los programas, los académicos y los estudiantes, pero no proviene de la práctica de investigación a partir de la cual se transmite el conocimiento tácito de la disciplina, puesto que, salvo dos casos estudiados, no se realiza investigación dentro de la estructura organizativa de los programas y no hay personal de tiempo completo. La investigación es una actividad individual de profesores en ámbitos laborales diferentes y de estudiantes para confeccionar sus tesis. En este país los programas de economía y los de ciencias sociales, sociología y ciencia política son los que más se aproximan a una orientación académica. Los de economía destacan por la rigurosidad en la selección de los estudiantes y la internacionalización alcanzada, sin embargo, también incorporan elementos propios de la formación profesional pues buscan atraer a una mayor clientela. En sociología y las ciencias políticas la vocación académica es aún más marcada porque el mercado profesional externo es estrecho, pero no alcanzan plenamente el objetivo de la formación académica avanzada pues los procesos de selección permiten el ingreso de estudiantes con pocos conocimientos de la disciplina de base. Al no existir doctorados consolidados para formar recursos académicos especializados, la misión de las maestrías en Ciencias Sociales termina siendo la formación de profesores universitarios de diversas procedencias disciplinarias y profesionales. En México varios programas académicos y disciplinarios cuentan con personal académico de tiempo completo que realiza investigación dentro de estructuras organizativas formales. La economía es, como en Argentina, la disciplina más consolidada. Su nicho de excelencia se sitúa en instituciones con investigación y posgrado, que reclutan rigurosamente a sus estudiantes y desarrollan relaciones internacionales. Estos posgrados no sufren un corrimiento hacia lo profesional pues han definido claramente sus intereses académicos de frontera en la disciplina y son beneficiadas por el flujo de recursos que proviene del entorno de las políticas. En cambio, en el ámbito de la sociología, uno de los programas estudiados ha venido corriéndose hacia la transdisciplina por los cambios en los temas y problemas de investigación y por la llegada de científicos sociales con formaciones diversas. Dentro de este grupo sólo uno de los programas de sociología estudiados se dedica a formar recursos para la docencia y no realiza investigación. Programas de orientación profesional. En este grupo se ubican los programas de administración, los cuales tienen una definida orientación profesional, y algunos de economía. En ambos países algunos programas de administración están dirigidos a la formación de altos dirigentes de empresas; en México, hay otros destinados a la actualización a los egresados de licenciatura. En los dos países, algunos posgrados emplean enfoques de enseñanza basados en la resolución de problemas y en la vinculación con la práctica, lo cual los aproxima a los programas transdisciplinarios. Varios programas mexicanos de economía de instituciones privadas no son de tipo académico y disciplinar pues se orientan hacia el mundo profesional para formar tomadores de decisiones en ámbitos más acotados y técnicos1. A pesar de no dirigirse hacia la formación de académicos, algunos buscan un nivel de excelencia para colocarse en el mismo rango que los programas de instituciones privadas muy prestigiadas. Programas con características transdisciplinarias. En este grupo se incluyen programas nítidamente transdisciplinarios y programas que, a pesar de no tener definida la transdisciplina en su enfoque analítico y práctico, muestran rasgos que los aproximan a este tipo. En Argentina se incluye un grupo heterogéneo compuesto por los posgrados de administración pública, uno de relaciones internacionales y el de economía aplicada. En estos programas hay un esfuerzo por orientar el objeto de estudio hacia la resolución de problemas y por transmitir el conocimiento tácito a través de prácticas de pasantías u otras experiencias semejantes. En México se ubican los posgrados en ciencias sociales y en políticas públicas, los cuales tienen una orientación académica, aunque en forma creciente han puesto énfasis en la formación de profesionales con capacidades para generar diagnósticos u otro tipo de conocimientos en mercados no académicos. No en todos los casos lo transdisciplinario aparece aún claramente asociado a la solución de problemas o como modelo de enseñanza e investigación y se observan ambigüedades entre el polo académico tradicional y las nuevas tendencias de transmisión y producción de conocimientos. Tanto en Argentina como en México, varios programas de orientación académica y profesional muestran movimientos hacia la transdisciplina y los enfoques aplicados a problemas. Desde la producción de conocimientos, estos movimientos se aprecian en México en posgrados que articulan la investigación y la docencia en su organización académica; en Argentina se observan en los centros de investigación y no en las maestrías, pues la formación sistemática en investigación dentro de las universidades es un proceso reciente. Desde la transmisión de los contenidos académicos, las prácticas de enseñanza y el entrenamiento en investigación para elaborar las tesis, en los dos países han ido cobrando importancia los enfoques transdisciplinarios, el trabajo colaborativo con base en problemas y contextos aplicados, especialmente en administración de empresas, administración pública, ciencia política y progresivamente en economía. Organización académica, docencia e investigación Las organizaciones académicas viven permanentemente una tensión entre el polo de la enseñanza y el polo de la investigación. Las organizaciones más exitosas son las que logran integrar esas funciones y, con ello, brindar una formación avanzada, reproducir investigadores y generar conocimientos nuevos (Clark, 1995). Los posgrados en Ciencias Sociales en Argentina y en México no son una excepción: están sometidos a fuerzas que integran o fragmentan el vínculo entre la enseñanza y la investigación. Estas fuerzas se hallan en la organización académica, es decir, en la estructura de la enseñanza y la investigación, en los criterios de selección estudiantil, en las formas de trabajo, en la gestión, en los recursos y en la carrera académica. Desde el polo de la enseñanza: Planes de estudio. En Argentina y en México predominan los programas escolarizados pero está creciendo la oferta de posgrados tutoriales, abiertos o virtuales. Generalmente, en los currículos hay un conjunto de cursos obligatorios y otro de optativos, menos frecuentes éstos últimos en las instituciones privadas argentinas por sus elevados costos y por el reducido tamaño de los programas. Los primeros procuran asegurar una base común de conocimientos, especialmente donde hay estudiantes de diversos orígenes disciplinares, como sociología, comunicación y ciencia política en Argentina, y sociología y ciencias sociales en México. Las estructuras curriculares se asemejan en casi todos los programas: hay áreas o grupos de materias introductorias, teóricas, metodológicas e instrumentales y, en algunos posgrados, áreas de especialización. Tiempo de dedicación a los estudios. Hay diferencias importantes en los dos países: en Argentina no se exige dedicación exclusiva pues los programas de becas son muy exiguos y los alumnos deben trabajar para sostener sus estudios. Pocos programas de universidades privadas de elite y posgrados donde los alumnos reciben becas totales por parte del sector público exigen dedicación exclusiva. En México los programas académicos y disciplinares regularmente exigen dedicación completa. Si pertenecen al Padrón del CONACyT o al registro del PROMEP los alumnos cuentan con becas. Los posgrados profesionales ofrecen opciones de dedicación parcial o exclusiva pero, salvo los que se incluyen en el Padrón de CONACyT o en el registro de PROMEP, los alumnos no cuentan con becas. Formas de enseñanza. La mayoría de los posgrados analizados no muestran cambios en las formas tradicionales de enseñanza. Pero algunos programas han incorporado innovaciones curriculares que hacen más dinámico el trabajo con los alumnos. Se destacan los cursos de administración de empresas y administración pública por los métodos participativos, estudios de caso y de problemas reales, enseñanza basada en problemas, prácticas de campo y estancias o pasantías en empresas. También algunos programas de tipo transdisciplinar han introducido cambios para trabajar con casos y aproximar la formación de los estudiantes al campo de aplicación. Egreso. En Argentina y en México el número de graduados es bajo. La causa más mencionada en Argentina fue la ausencia de becas para que los estudiantes se dediquen exclusivamente a los estudios y, en ambos países, la demora en la conclusión de las tesis. Tesis y titulación. La elaboración de la tesis es teóricamente el resultado de un entrenamiento en investigación, en diferentes niveles de profundidad y alcance según los objetivos del programa. Desde este punto de vista, las tesis son producto de la integración de las funciones de enseñanza con las de investigación, que se resuelve, de un lado, en los espacios curriculares en los que se prepara y lleva a cabo el proyecto de tesis o trabajo final y, de otro, en los sistemas de tutorías y asesorías como los que existen en Argentina y en México. En el caso de los programas nítidamente profesionales la existencia de tesis de investigación contradice los objetivos formativos y obstaculiza la titulación. Sobre este tema se observaron distintos problemas: En Argentina las tesis son el resultado de las experiencias individuales en la investigación. Para dar acompañamiento al trabajo de investigación de los alumnos hay sistemas de tutorías, pero no son adecuadamente remuneradas, dando por resultado una débil actividad de supervisión. No obstante, algunos programas a través de las pasantías, el trabajo de campo o el estudio de un problema a solicitud de una contraparte han encontrado vías para desarrollar el entrenamiento de los alumnos en la investigación. En México, casi todos los programas estudiados cuentan con plantas académicas de tiempo completo que realizan investigación dentro de líneas o áreas más o menos formalizadas, lo cual genera mejores condiciones para que los estudiantes se relacionen con la investigación de sus profesores. Sin embargo, las tesis no suelen formar parte de los proyectos de investigación de los directores y no siempre se insertan en sus líneas de investigación, aunque en los programas académicos y transdisciplinarios se ha procurado recientemente que los temas coincidan. En los dos países la conclusión de la tesis es un problema. A las dificultades por relacionar la investigación de los profesores con la tesis, se agregan las grandes expectativas académicas sobre su alcance y profundidad. El bajo índice de titulación repercute en la eficiencia de los programas. Ante ello, se han emprendido diversas medidas para acelerar la terminación de las tesis: conferir mayor peso a los espacios curriculares destinados a la investigación; presentar tesis de diverso tipo, vincular las experiencias de investigación con el campo profesional, abrir más opciones para obtener el grado, apresurar a los estudiantes rezagados en la conclusión de sus tesis, y, en algunos casos, establecer plazos perentorios para su presentación. Selección de estudiantes. La admisión de estudiantes es selectiva en todos los programas analizados (entrevistas, dominio de inglés, análisis de currículos). Los programas más selectivos aplican exámenes en contenidos de la especialidad (teorías y herramientas) o en habilidades lógicas (resolución de problemas matemáticos, comprensión de textos). En México, todos los programas académicos estudiados y uno en Argentina, piden a los aspirantes un anteproyecto de investigación. En Argentina los programas de sociología y otras ciencias sociales, a diferencia de los de economía, no exigen como requisito de admisión el dominio de los contenidos de las materias básicas de la licenciatura. Perfiles por edad. En Argentina la edad promedio de los estudiantes de posgrado en todas las áreas del conocimiento es de 34 años. En México, la mayoría de los estudiantes tienen menos de 35 años de edad en los programas estudiados. Con los datos disponibles es posible suponer que en los dos países, tanto las maestrías con perfil académico disciplinar (economía) como las que tienen perfil profesional de alto contenido académico (administración pública, política pública), reúnen estudiantes más jóvenes que las demás. Los programas cuya función es actualizar profesionistas o académicos en ejercicio (algunas de administración y ciencias sociales) concentran estudiantes de mayor edad. Desde el polo de la investigación: El modelo organizativo argentino separa la licenciatura del posgrado, pero no incorpora en éste funciones de investigación. La investigación es producto de actividades propias del docente, no del programa, quienes generalmente son profesores de dedicación exclusiva en otras instituciones. Los seminarios de investigación no bastan para transmitir el conocimiento tácito. En el mercado académico de los posgrado no existe carrera académica de docencia e investigación, lo que impide el arraigo de los profesores en ellos. En ese marco organizacional, la actividad de investigación del alumno es solitaria y no siempre exitosa. En los programas estudiados en Argentina, predominan las fuerzas que empujan hacia la fragmentación del vínculo entre la investigación y la docencia. Los enfoques transdisciplinarios de algunos programas argentinos, así como los enfoques prácticos de programas con orientaciones profesionales acercan a los posgrados a algunos rasgos de la nueva modalidad de producción de conocimientos. Pero, en al menos la mitad de estos programas, es una aproximación dada desde la enseñanza, no desde la investigación. En México algunos programas académicos forman parte de estructuras organizativas de investigación, como en los centros de investigación avanzada y posgrado (Sistema SEP-CONACyT) o en las unidades de posgrado de algunas universidades. En ellos, los investigadores del establecimiento son al mismo tiempo profesores, directores de tesis y tutores de alumnos. En este tipo de centros, la investigación tiene un lugar definido y prioritario en la organización académica, generalmente en líneas o programas, que definen los campos temáticos de los trabajos de investigación de los alumnos. Otros posgrados forman parte del modelo tradicional de escuelas y facultades y guardan semejanza con la licenciatura pues no son unidades académicas que organicen investigación. Aquí, como en Argentina, los nexos con la investigación dependen por completo de la actividad que los profesores individualmente realizan, ya sea dentro o fuera de la escuela o facultad. Las experiencias mexicanas de investigación interdisciplinaria realizada en equipos y financiada con recursos externos son aún escasas debido a que los mercados de conocimientos sociales no están bien desarrollados. No obstante, estas experiencias comienzan a producirse en diversas instituciones y el número de investigadores interesados en este tipo de investigación y financiamiento crece. A pesar de los rasgos favorables a la integración de la docencia con la investigación que se observan en la organización académica de casi todos los programas analizados en México y Argentina (espacios curriculares para la investigación, nombramiento de asesores de tesis, cuerpos tutoriales) la investigación, tanto la de los profesores como de los alumnos, sigue siendo predominantemente un asunto individual. Este problema se hace más evidente en los programas que no forman parte de estructuras donde se practique institucionalmente la investigación. Desde la carrera académica, los recursos y la gestión: Carrera académica. Se presentan dos panoramas enteramente diferentes. En Argentina hay un mercado académico poco profesionalizado en el posgrado y en México se presenta una tendencia progresiva hacia la profesionalización. En Argentina los profesores del posgrado son contratados por cada programa, no por el establecimiento universitario al que éstos pertenecen. En México el reclutamiento de académicos se da a partir de las necesidades e iniciativas de la coordinación académica de cada programa, pero son contratados por el establecimiento y se insertan en estructuras de carrera académica de la institución en su conjunto. Los posgrados de ciencias sociales en Argentina no cuentan con recursos financieros ni existen proyectos institucionales para contratar personal de tiempo completo. En este país, de acuerdo con la demanda que tengan los programas, los salarios varían incluso dentro de un mismo establecimiento. En México las variaciones dependen de las diferentes categorías y niveles de la carrera académica establecidos para todo el establecimiento. Ante la ausencia de carreras académicas en Argentina, el trabajo en los posgrados forma parte de estrategias de supervivencia de los profesores y de continuidad para la investigación. Las buenas remuneraciones en los posgrados pueden permitir que los profesores disminuyan su carga docente en licenciatura y dispongan de más tiempo para la investigación. En el posgrado, además, los profesores buscan reglas y valores centradas en lo académico. Pero esta estrategia refuerza el carácter individual de la investigación, no forma grupos ni crea estructuras organizativas para esta actividad. Tanto en Argentina como en México, en los programas de corte académico se concentran los profesores con los grados más altos y mayor productividad. En el caso argentino, se destacan los programas en economía y ciencia política que reúnen a los profesores mejor formados y más productivos. En las instituciones públicas hay mayor proporción de trabajos publicados. No obstante, algunas instituciones privadas comienzan a incursionar en el terreno de la investigación y de las publicaciones académicas, cuestión que introduce nuevos elementos de competencia entre los sectores público y privado. En México los programas de corte académico así como los programas profesionales más consolidados reúnen a los profesores mejor formados. Recursos. Los costos de los programas y su financiamiento inciden en el vínculo entre la enseñanza y la investigación, particularmente por la posibilidad de contratar personal de tiempo completo, auspiciar la investigación y tener estudiantes de dedicación exclusiva mediante becas. En los dos países, los aranceles del sector privado son considerablemente más altos y las diferencias en los cobros dependen enteramente de la demanda y de los públicos a los que aspiran a llegar los programas. Fuera de este rasgo común, encontramos diferencias notables entre Argentina y México. En Argentina, tanto en el sector público como en el privado, sólo pueden funcionar programas financiados con los aranceles de los alumnos y, en casos de posgrados con pocos alumnos, mediante subsidios cruzados. Los posgrados argentinos no reciben otro tipo de financiamientos de la institución o de organismos públicos, salvo las contadas becas que otorga el gobierno a través del FOMEC o del CONICET y el apoyo institucional en términos de infraestructura Los recursos que reciben los programas sólo se destinan a la docencia. En México se tienen dos tipos de instituciones: las privadas, que cobran plenamente el servicio educativo; y las públicas, que pueden cobrar parcialmente el servicio o ser prácticamente gratuitas, lo cual abre mayores oportunidades para los estudiantes. Debido a las necesidades financieras y a las recomendaciones de las oficinas públicas, los programas de instituciones públicas que no lo hacían han comenzado a cobrar los servicios educativos, pero el monto de las colegiaturas dista mucho del que se cobra en el sector privado. Los programas académicos de buena calidad se ven beneficiados por las becas y otros apoyos que brindan los organismos públicos. En general, las instituciones públicas reciben subsidios gubernamentales que se destinan no sólo para la docencia sino también para la investigación. Las instituciones privadas que realizan investigación pueden tener acceso a fondos públicos concursables de apoyo a proyectos científicos. En Argentina muy pocos estudiantes tienen beca puesto que el monto y número de éstas son reducidos. Esto impide que los alumnos se dediquen de tiempo completo a los estudios de posgrado. En los sectores público y privado se tiene acceso a un escaso número de becas ofrecidas hasta el año 1999 por parte del FOMEC y actualmente a becas de formación de posgrado por parte del CONICET. Hay pocas becas especiales para profesores en servicio. En México el monto y número de las mismas son mayores. Hay becas destinadas a estudiantes de posgrados de excelencia, típicamente formadores de investigadores (vía CONACyT), y becas para profesores en servicio que requieren actualizar sus conocimientos en diversas áreas (vía PROMEP). A la fecha no se han establecido los límites financieros para estas becas. El sector público se beneficia más con las becas que el privado, aunque hay algunas instituciones privadas que obtienen fondos públicos, en algunos casos a través de un novedoso esquema de fondos públicos y privados conjuntos. La diversificación de las fuentes y la ampliación de los montos de financiamiento es de suma importancia para que los programas se alleguen de recursos no sólo en contextos de astringencia presupuestaria sino en general ante un entorno en el que cualquier recurso público es insuficiente. Sin embargo, las experiencias de Argentina y de México en los posgrados de ciencias sociales confirman que los recursos públicos son pieza clave para fomentar la formación de investigadores en el marco de instituciones que producen conocimiento. Gestión. Los programas tienden a mostrar mayor grado de integración de sus funciones y tareas si las misiones y propósitos están bien definidos; si los programas gozan de autonomía financiera, de contratación y de gestión de los currículos; y si las estructuras administrativas no son pesadas. Regularmente, este tipo de gestiones es encabezado por un liderazgo académico-administrativo de corte emprendedor. En general, en Argentina y en México los programas de las instituciones que requieren autofinanciarse muestran prácticas de gestión más dinámicas, en parte por tener administraciones de corte empresarial preocupadas por la capacidad de respuesta, la flexibilidad y la eficiencia en un contexto competitivo. México: En las instituciones de investigación se observan procesos de gestión puestos al servicio de la enseñanza y la producción de conocimientos. Algunas de ellas desarrollan una gestión que estimula la obtención de recursos mediante la venta de proyectos, impulsa las evaluaciones sistemáticas y la toma decisiones de carácter estratégico. Los programas de las universidades públicas, en cambio, tienen menores márgenes de autonomía decisional pues carecen de recursos propios y dependen de las asignaciones de la administración central; no tienen plantas académicas propias y tienen limitaciones financieras para contratar profesores por su cuenta; y la modificación de los planes de estudios implica la intervención de diversos niveles de autoridad universitaria. Argentina: La sujeción a criterios homogéneos para la acreditación oficial de los programas frente a la CONEAU (número de horas de los planes de estudio, realización de un trabajo o tesis final) y los criterios empleados por los evaluadores para juzgar la calidad promueven un comportamiento mimético en los programas. En términos generales, los casos analizados revelan que los programas funcionan en forma descentralizada en su gestión, principalmente porque la mayoría se financia con los aranceles de los estudiantes y no dependen de los fondos que manejan las administraciones centrales. Éstas sólo contribuyen con el financiamiento parcial de la infraestructura y la biblioteca. Las iniciativas de creación de cursos de posgrado son bienvenidas pues aportan nuevos recursos y prestigio a la institución, pero en el manejo de los recursos financieros y en la tramitación de los nombramientos de los profesores se padecen los problemas inherentes a la dinámica burocrática, especialmente en las instituciones grandes y antiguas. A pesar de la amplia autonomía de gestión, que se observa en la capacidad de contratación de profesores y de cambio en planes de estudio, los programas difícilmente pueden garantizar condiciones organizativas y financieras para sostener proyectos de investigación propios, plantas académicas profesionalizadas y estudiantes de tiempo completo con becas suficientes, condiciones necesarias para lograr la vinculación entre la investigación, la docencia y el aprendizaje. La congruencia entre las misiones, los objetivos y la organización académica, e implicaciones para las políticas De los casos estudiados se desprenden dos conclusiones generales: Para que los programas puedan ver realizadas sus misiones y cumplidos sus objetivos se requiere que la organización académica sea congruente con éstos. Las formas de gestión, la organización de la docencia y la investigación, los planes de estudio, la selección de estudiantes, las carreras académicas y las características del profesorado, el origen, la disponibilidad y el uso de los recursos son variables de las que depende la congruencia de las instituciones. En general, las políticas y algunos segmentos de los mercados académicos y profesionales presionan para que los programas tengan ofertas de calidad. Las políticas y los mercados académicos tienden a demandar comportamientos más cercanos a propósitos científicos que profesionales. Por su parte, los mercados profesionales requieren que los egresados sean capaces de ocupar cargos dirigentes y de generar soluciones a problemas. Este mercado crecientemente demanda a las instituciones académicas y a sus investigadores conocimientos para resolver necesidades prácticas. Sin embargo, los programas interactúan de formas diferentes ante ese entorno de mayor competitividad. Los programas académicos tienden a acoplarse con mayor facilidad a las políticas pero, en algunos casos, muestran desplazamientos hacia objetivos profesionales para captar demanda y, en otros, hacia orientaciones transdisciplinarias debido a cambios en la composición disciplinaria de los cuerpos académicos y nuevas demandas de formación y de conocimientos. Los programas profesionales que tienen misiones y objetivos bien definidos y una organización académica adecuada a éstos, logran un lugar destacado en el mercado de las reputaciones profesionales y en el mercado de ofertas de posgrado, gracias a un planteamiento curricular claro y a una planta académica sólida, que en algunos casos está profesionalizada. Los programas transdisciplinares de elevada calidad consiguen acoplamientos funcionales con las políticas públicas y con las demandas de los mercados profesionales externos. Implicaciones de las políticas En general, las políticas emprendidas por el gobierno mexicano han tenido efectos positivos en los posgrados estudiados: los mecanismos de selección de estudiantes se han vuelto más rigurosos, las calificaciones del profesorado se han elevado, la productividad promedio ha crecido, los índices de titulación han mejorado paulatinamente, los intercambios internacionales han aumentado y la vinculación de los proyectos de investigación con la docencia ha adquirido mayor cohesión. No obstante, en los programas de Ciencias Sociales la evaluación del CONACyT y las demandas de los mercados profesionales no académicos ejercen presión sobre las definiciones institucionales. Es importante responder a los parámetros de calidad del CONACyT centrados en la formación científica para mantenerse en el Padrón de Excelencia pero también preservarse como instituciones formadoras de profesionales avanzados para asegurar la captación de una parte importante de la demanda estudiantil. Existe un amplio segmento de los posgrados que está al margen de las políticas: en unos casos se trata de posgrados de corte profesional que compiten por la demanda ofreciendo servicios de calidad. Los propósitos de estos programas comparten con las políticas la búsqueda de la calidad. En otros casos se trata de programas de calidad dudosa que atrae una parte de la demanda ávida de credenciales. En Argentina las políticas han tendido a homogeneizar algunos rasgos estructurales de los programas y a centrar objetivos de calidad. Los criterios para la acreditación y calificación obedecen al propósito de evitar crecimientos desordenados y sin calidad, pero al hacer obligatorios criterios para valorar el trabajo científico, se generan contradicciones en los programas debido a que en ellos no se realiza investigación y a que muchos persiguen sólo la formación de profesionales. Los que resultan más beneficiados del prestigio que confieren las calificaciones de la CONEAU son generalmente los programas de índole académica, especialmente los que tienen profesores con buenos desempeños en la investigación (realizada en otros espacios laborales). Los programas de tipo profesional deben incluir profesores que realizan investigación para cumplir con los criterios establecidos por la CONEAU. Desde el lado del mercado, los programas de tipo académico reciben demandas que los llevan a un desplazamiento hacia objetivos de corte profesional. Algunas experiencias en cada país pueden servir para diseñar las políticas. El caso mexicano es ilustrativo, sobre todo porque sus posgrados y las políticas tienen más tiempo de haberse desarrollado y cuenta ya con una experiencia acumulada que es útil para los países que apenas comienzan a despegar en este terreno. La experiencia mexicana indica que es preferible desarrollar marcos regulatorios de carácter voluntario, que generan comportamientos competitivos en busca de los recursos pero no constriñen el mercado de las ofertas. El caso argentino constituye una experiencia importante en la acreditación de programas, pero su carácter obligatorio y la opción de otorgar calificaciones refuerza el predominio de los programas más prestigiosos, inhibe el desarrollo del mercado de ofertas y propicia un sector no formal del posgrado. La experiencia mexicana, asimismo, muestra la importancia de estimular la diferenciación de acuerdo con los propósitos de las instituciones y sus programas, lo cual se traduce en usos más eficientes de los recursos, como se observa en los centros de investigación y posgrado. La continuidad de las políticas hacia el posgrado y su carácter de políticas de fomento y desarrollo es una experiencia a ser considerada; pese a sus grandes problemas, los posgrados en ciencias sociales se han visto favorecidos por la continuidad de las políticas y de los recursos. En Argentina las políticas podrían apoyar el establecimiento de alianzas entre las universidades y algunos centros independientes, sin fines de lucro, dedicados a la investigación en ciencias sociales, para que puedan ofrecer programas de formación de investigadores. Otro aspecto importante en México es la creciente interrelación de las políticas de formación de profesores a través de los posgrados con las políticas de excelencia, las cuales estimulan, sin que necesariamente sean diferentes, posgrados de actualización y posgrados de investigación. Esto guarda relación con el estímulo a las carreras académicas, hasta ahora casi inexistentes en Argentina. Sin embargo, el caso mexicano muestra también que la excesiva insistencia en la formación de los docentes elude el problema de la formación de los reemplazos que en un futuro cercano serán necesarios para ocupar las vacantes y los nuevos puestos académicos. El peso dado al doctorado en las políticas mexicanas se inscribe en un marco general de apoyo a las carreras académicas de investigación que bien podría servir para Argentina dado que este nivel académico ha tenido escasa atención, a pesar de ser el nivel principal de formación de investigadores en muchos lugares del mundo. Los resultados de la investigación apuntan hacia la necesidad de desarrollar políticas diferenciadas para los programas propiamente científicos, los profesionales y los transdisciplinarios. La existencia de parámetros centrados en los criterios de valoración del trabajo científico tiende a homogeneizar comportamientos que, en algunos casos, dan lugar a la distorsión de las misiones y objetivos. Existen avances en ambos países a partir de los cuales se pueden seguir desarrollando las políticas, como el extendido consenso respecto al objetivo central de elevar la calidad y a la existencia de organismos evaluadores de pares. Por lo anterior: Las políticas que apoyan la formación de investigadores podrían estimular que en los programas se realice investigación dentro de un marco organizativo común o en asociación con otras organizaciones académicas. Eso implica fomentar carreras académicas profesionales de investigación y docencia de posgrado, flexibilizar las organizaciones académicas y fomentar el intercambio, ampliar los programas de becas y estimular la diversificación de fuentes de financiamiento vía aranceles, venta de servicios educativos e investigación. Sin embargo, no todos los programas pueden lograr esto con sus propios recursos, de ahí la necesidad de explorar la reunión de esfuerzos, por la vía de posgrados conjuntos, que logren sumar los recursos humanos y físicos como parte de estrategias generales de ampliación de masas críticas en las instituciones de origen de los estudiantes. Para ser exitosas, estas alianzas deben realizarse entre instituciones con académicos consolidados en el área específica de interés formativo y tener objetivos precisos bien acotados en el tiempo, como formar en determinado periodo cierto número de investigadores y estimular que se consoliden nuevos grupos e individuos independientes y capaces de desarrollar la investigación social. Es conveniente la existencia de políticas de posgrado dirigidas a la formación de profesores de licenciatura; sin embargo, el eje de estas políticas debe prever anticipadamente la formación de jóvenes profesionistas que deberán ser incorporados en un futuro cercano a la enseñanza superior y la investigación. Las políticas de formación de investigadores y, en menor medida, de formación y actualización de docentes deben destinar esfuerzos para el desarrollo del doctorado y ampliar así la capacidad de investigación autónoma de los académicos y el nivel de la investigación en ciencias sociales. Las políticas tendrían que estimular el desarrollo de posgrados profesionales de calidad, considerando parámetros que se desprendan de la práctica profesional externa más que de la actividad científica. Asimismo, las políticas podrían impulsar a los posgrados de corte transdisciplinario para contribuir al desarrollo de nuevas formas de vinculación entre la producción de conocimientos y los problemas aplicados. Lo anterior supone desarrollar esquemas diversificados de políticas que, por un lado, constituyan referentes de prestigios diferenciados y, por otro, abran la competencia por recursos concursables. Este esquema de políticas permite al mercado de ofertas y demandas de títulos un mayor margen de acción. Frente a ello, es necesario que las políticas consideren la pertinencia de contar con mecanismos de acreditación voluntaria que establezcan mínimos de calidad para los programas, y que dichos mecanismos sean del dominio público para que la información respecto a las calidades de los programas entre en juego en las elecciones sobre los posgrados a los que pueden inscribirse los estudiantes. Muchas de estas políticas requieren esquemas de financiamiento público más amplios, combinados con esquemas de captación propia de recursos. Los resultados de esta investigación muestran que los programas más exitosos en la vinculación de la docencia con la investigación son aquellos que cuentan con recursos públicos suficientes y que, además, han diversificados las fuentes de financiamiento. El número de becas tiene que ampliarse para estimular que un mayor número de jóvenes se forme en posgrado y tenga condiciones para su titulación. Esto es especialmente importante en programas de corte académico y transdisciplinar, pero también en los de tipo profesional. La importancia de los recursos públicos se deriva de que en nuestras economías la investigación aún es escasamente financiada por las empresas, a pesar de que ha crecido la demanda por conocimientos expertos. Las políticas pueden prestar especial atención a los programas que surgen gracias a los empeños de profesores y líderes académicos aún en contextos institucionales adversos. Esto implicaría apoyar con recursos a los programas emergentes que reúnan ciertos requisitos de calidad y ofrezcan garantías de continuidad. En resumen, la innovación de los posgrados puede ser alentada por políticas públicas voluntarias y diferenciadas, y recursos competitivos asociados a los resultados de evaluación. Estas políticas deben tener continuidad y propósitos de desarrollo. Para ello se requiere que promuevan que los programas tengan definiciones claras sobre sus misiones y objetivos, que premien las gestiones eficientes, que se orienten por valores académicos y que desarrollen profesiones académicas congruentes con los objetivos. Notas 1 Algo muy semejante ocurre en Argentina, pero en la investigación no se incluyeron casos de este tipo.