Capítulo I
El desarrollo reciente de los Posgrados en Argentina
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MODELOS INTERNACIONAILES Dos tradiciones dominantes Al estudiar comparativamente los distintos sistemas de educación superior del mundo, se hace visible la influencia ejercida sobre ellos por los dos modelos más determinantes en la constitución del nivel de posgrado: el alemán, durante el siglo XIX, y el norteamericano, desde la segunda mitad del siglo XX. En su concepción moderna, la universidad alemana del siglo XIX se apoyó sobre la idea de unir los estudios avanzados, la investigación científica y el trabajo docente y científico realizado individualmente por los propios académicos; dentro de esta concepción, la ausencia de requisitos curriculares resultó ser el elemento característico de la organización de los estudios de posgrado. Ya en el siglo XX, el modelo de posgrado norteamericano quedó tempranamente delineado a partir de tres elementos centrales: un curriculum estructurado y establecido, prácticas investigativas formalizadas y una tesis final donde se presenta una producción científica original (Gurnport, 1992: 1.117). De manera esquemática, se puede señalar que los distintos sistemas de enseñanza superior del mundo han tendido a cambiar del primer modelo al segundo, y de modo especial en lo que se refiere a la formación doctoral. Dicha tendencia al cambio, con todo, se mantiene dentro de una regularidad. En efecto, cabe destacar que, al menos idealmente, los estudios avanzados se conjugan con las actividades de investigación dentro de ambos paradigmas: por más que el foco de las tareas científicas haya cambiado -la investigación norteamericana difiere por su carácter utilitario de la que se producía en las universidades alemanas del siglo pasado-, el vínculo entre la enseñanza superior y la ciencia se ha mantenido en un lugar privilegiado. Puede decirse que tales tradiciones constituyen hoy las categorías polares aplicables al análisis comparativo de los sistemas nacionales de nivel cuaternario, los que se presentan complejos y diferentes desde distintas perspectivas. Así, las funciones principales de la enseñanza de posgrado, la formación profesional avanzada (adquirir conocimientos y habilidades específicas) y la socialización profesional (incorporar valores y actitudes), se cumplen dentro de marcos institucionales y sistemas nacionales que difieren en organización, tamaño y formas de financiamiento. Articulación del posgrado con los niveles educativos previos En cuanto a la organización de los niveles del sistema educativo, los Estados Unidos de América y el Reino Unido son ejemplos de estructuras de enseñanza con una clara separación entre los estudios universitarios de grado (undergraduate) y de posgrado (graduate). En el extremo opuesto, el sistema universitario alemán muestra la inexistencia de una división fuerte entre tales segmentos de la enseñanza universitaria. Un sistema nacional como el de Francia, en cambio, se encuentra en una posición intermedia respecto de los anteriores, ya que en él los estudios superiores muestran una articulación distinta entre los cielos de pregrado, grado y posgrado. En los Estados Unidos de América existe una fuerte distinción, dentro de la enseñanza superior, entre un primer nivel con educación de grado general (son los cuatro años de undergraduate studies, que derivan en el título de bachelor) y un segundo nivel con educación de posgrado especializada (son los graduate studies, que derivan en los títulos de master y de doctor). A diferencia de lo que ocurre en distintos países europeos, el posgrado norteamericano está más formalizado y estandarizado (Gumport, 1992: 1.119). Así, si se tiene en cuenta que la escuela secundaria resulta insuficiente, comparativamente, para iniciar estudios avanzados, el primer ciclo universitario, de alguna manera, cumple con la función de educar para permitir el acceso a los estudios especializados. En efecto, es en el posgrado -maestrías y doctorados- donde se obtiene la especialización académica y profesional. En cuanto a los estudiantes, éstos acceden al nivel de posgrado según haya sido su desempeño en los estudios de grado y en un examen específico (GRE, Graduate Record Examination). En el Reino Unido la educación superior de grado es más especializada que la norteamericana: son tres años de estudios que derivan en el título de bachelor, con los que se articulan los ciclos de maestría (un año) y de doctorado (tres años). Al igual que en Estados Unidos de América, se diferencian de manera clara ambos niveles superiores grado y posgrado. El control estrecho sobre el acceso y progreso de los estudiantes sus carreras universitarias se hace particularmente destacable en el nivel de posgrado, donde las vacantes están restringidas por el financiamiento oficial disponible. En consecuencia, los estudiantes de maestría y de doctorado ingresan a estas carreras tras ser elegidos en función de las calificaciones obtenidas en sus estudios de grado. El caso de Alemania es diferente a los dos anteriores. En este país no se diferencian los estudios básicos y avanzados, al punto que el posgrado no se encuentra organizado de manera autónoma: no hay un nivel de posgrado separado así como tampoco existe una distinción entre programas académicos y profesionales. Sin mecanismos de selección explícitos, el acceso a la enseñanza de grado es amplio y la duración de los estudios se alarga, en promedio, hasta siete años. Con dos o tres años de enseñanza superior, los estudiantes deben rendir un examen intermedio, tras el cual continúan sus estudios y terminan su carrera de grado con una tesis en la especialidad seleccionada (equivalente a la tesis de una maestría norteamericana). En este contexto son pocos los alumnos que realizan estudios doctorales para obtener su "habilitación", la tesis de doctorado que permite acceder al profesorado universitario. Con un amplio acceso a las carreras universitarias de grado, en Francia el paso de los estudios de grado a los de posgrado está más pautado. Al terminar los cuatro años de los dos primeros ciclos de estudios universitarios, los estudiantes rinden examen de maîtrise. De acuerdo con el resultado de dicho examen y teniendo cuenta su registro académico, el estudiante es admitido para el tercer ciclo universitario, donde obtiene el primer título de posgrado (DEA, diplôme d'études approfondies) tras un año de estudios: en este ciclo es donde comienzan las tareas de investigación que se corresponden con la idea del posgrado norteamericano. Cabe destacar que, a diferencia de lo que ocurre en las carreras universitarias grado, el acceso al DEA se encuentra restringido a 20 o 35 estudiantes por programa: el gobierno pone los límites a través del financiamiento (Gumport, 1992: 1.118). En cuanto al doctorado, tradicionalmente hubo una gran variedad de programa y de tipos, aunque en años recientes el gobierno unificó los múltiples doctorados franceses en el "doctorado unificado", cuyas características son las propias del PhD. norteamericano. Tamaño y complejidad del posgrado El sistema de posgrado más numeroso y complejo corresponde al de los Estados Unidos de América, donde hay un claro predominio de los estudiantes y programas de maestría frente a los de doctorado. El caso opuesto es el sistema alemán, que posee una población estudiantil moderada y resulta relativamente homogéneo. En el Reino Unido y Francia, por su parte, la matrícula del nivel de posgrado es bajara y se encuentra limitada por el nivel de financiamiento público. Al igual que lo que se verifica en el sistema norteamericano, los posgrados británicos y franceses muestran diferencias entre los programas de maestría, más numerosos y diversos, y los de doctorado, menos concurridos. La gran complejidad del sistema de posgrado norteamericano va pareja con una amplia matriculación (más de 1.5 millones de estudiantes) y una elevada graduación anual (unos 300 mil egresados de maestrías y unos 30 mil de doctorados). Dicha complejidad se presenta, ante todo, en la existencia de unas dos mil áreas y disciplinas de estudio, dentro de las cuales los programas de posgrado predominantes son los terminales y de carácter profesional (cerca del 85%) frente a los be orientación académica y general (cerca del 15%). Como referencia particular, cabe destacar que casi la mitad de los títulos de maestría que se otorgan anualmente pertenecen a dos campos profesionales: Educación y Administración. También los doctorados, propios de las carreras humanísticas tradicionales, se encuentran diversificados en más de 500 disciplinas de estudio y los grados otorgados se dividen casi por tercios entre las Ciencias Físicas, Naturales e Ingenierías, las Ciencias Sociales y Humanidades, y la Educación y otras disciplinas profesionales. La complejidad del sistema de posgrado norteamericano tienen un correlato institucional. Si bien existen en los Estados Unidos de América unas 800 instituciones que brindan programas de posgrado, se produce una fuerte concentración entre las 200 principales, que confieren casi la totalidad (95%) de los doctorados y más de los dos tercios (70%) de los títulos de maestría (Gumport, 1992: 1.120). Dicha concentración resulta más evidente al destacar que las 70 universidades más prestigiosas del sistema concentran al 65% de los graduados de doctorados y al 40% de los de maestrías. Como norma general, los estudios de maestría y de doctorado tienen un curriculum preestablecido formado por un grupo de cursos centrales, obligatorios, y otro grupo de cursos, expositivos o de seminario, adaptados a la especialidad elegida. Los programas de maestría pueden llevar de uno a tres años de estudios; los de doctorado, cuatro o más años. Finalizados los cursos, los estudiantes de posgrado deben confeccionar una tesis. En el caso de la tesis de doctorado -dissertation- hay mayores exigencias de sofisticación y originalidad, ante todo en lo referido a investigación. Para los doctorados profesionales, la duración varía en función de la disciplina de que se trate: desde tres años para un doctorado en derecho hasta 14 años para un doctorado en medicina (cuatro años de estudios más varios de residencia, que pueden llegar a diez). Cabe destacar que la preparación para la ciencia de los doctorandos se encuentra institucionalizada al incorporarlos como asistentes de investigación. En el Reino Unido más de 50 universidades brindan carreras de posgrado, donde se destacan las maestrías como los programas de más rápido crecimiento. A diferencia del norteamericano, el posgrado británico se mantiene pequeño, margina de dentro de un sistema universitario en cuyo centro se encuentran las carreras de grado (Gumport, 1992: 1.121). Los cursos de una maestría, en Humanidades o en Ciencias, tienen un esquema curricular muy similar al de las maestrías norteamericanas; sin embargo, los títulos que se otorgan son más informales e individualizados debido a que se conserva la tradición tutorial entre docentes y alumnos (el profesor tutor dirige el desarrollo académico de sus estudiantes). Por el lado de Alemania, el sistema de posgrado es pequeño en comparación con la amplia cantidad de estudiantes de grado. El diseño curricular de los posgrados es vago, sin estructuras formales especificadas para tal fin; de hecho, el avance en la carrera y los temas a desarrollar quedan determinados entre el profesor y el alumno. En cuanto al tipo de actividad científica, los estudiantes de posgrado no se relacionan directamente con la investigación sino con cuestiones teóricas dado que las investigaciones se desarrollan, ante todo, en centros especializados que se encuentran fuera de las universidades. En Francia el crecimiento del nivel de posgrado se ha ido dando en el marco de un sistema universitario heterogéneo y fragmentado. En particular, las actividades de investigación se cumplen en las universidades, las escuelas superiores (grandes écoles) y, preferentemente, en centros científicos no universitarios, a través del CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique). Esta organización fragmentada de las actividades universitarias y científicas se reflejó, tradicionalmente, en la ausencia de estructuras formales homogéneas para alcanzar el doctorado (Gumport, 1992: 1.123). Financiamiento del posgrado En cuanto al financiamiento de las actividades de posgrado, finalmente, las diferencias también son importantes. Así, en los Estados Unidos de América los recursos del sector no están centralizados y se suelen canalizar a través de becas; en el Reino Unido, Francia y Alemania, en cambio, el financiamiento depende de respectivos ministerios nacionales, con las limitaciones que ello supone. Muchos de los recursos dispuestos para financiar el sistema de posgrado norteamericano se canalizan a través de mecanismos institucionalizados como las asistencias de investigación y de docencia. Los fondos oficiales destinados a cubrir tales incentivos se complementan muchas veces con los provenientes de empresas y fundaciones. De hecho, al no existir un financiamiento centralizado, las univeversidades norteamericanas se ven en la necesidad de recurrir a distintas fuentes para obtener los recursos con que financiar los posgrados. Tradicionalmente las carreras de posgrado se financiaron a través de los subsidios cruzados provistos por la enseñanza de grado y los recursos externos aportados por las organizaciones filantrópicas y los benefactores privados. Desde el fin de la Segunda Guerra Mundial, con el rápido desarrollo de ese nivel, el gobierno se convirtió en el mayor proveedor de recursos para los programas de educación avanzada. Como consecuencia de ello, los gobiernos locales hoy aportan recursos para asistencias de docencia: tales fondos van a las instituciones y éstas los utilizan para emplear a estudiantes de posgrado como auxiliares docentes de medio tiempo en los cursos de grado. Por otro lado, el gobierno dispone de fondos de investigación que se distribuyen competitivamente entre los profesores, quienes así pueden tomar estudiantes como ayudantes de investigación en los laboratorios y centros experimentales. Cabe señalar que la forma indirecta de financiar los estudios de posgrado en los Estados Unidos de América produce un sesgo favorable a disciplinas como la física, las ciencias naturales y las biológicas porque los estudiantes de estas áreas, al tener mayores oportunidades de acceso a becas y ayudas financieras, pueden terminar adecuadamente sus tesis doctorales. Frente a ello, en otras áreas de estudio el tiempo demandado para completar las tesis puede llevar hasta ocho años porque los estudiantes deben trabajar fuera de la universidad en actividades no necesariamente relacionadas con su investigación. Además del mencionado sesgo, otra crítica señalada al modelo de posgrado norteamericano es que la naturaleza de 1as investigaciones financiadas desde el gobierno se ha tornado cada vez más aplicada y dirigida a desarrollos tecnológicos en las áreas de defensa y economía (Gumport, 1992: 1.124). En los países europeos, el financiamiento del posgrado está más reglamentado y sujeto a las variaciones del presupuesto público. Así, por ejemplo, en el Reino Unido fueron tradicionales los aranceles subsidiados y las becas especiales para el nivel de posgrado; sin embargo, la dependencia gubernamental de estos beneficios se hizo notoria cuando el gobierno recortó los fondos destinados al sostenimiento del sistema universitario. Para las universidades francesas, en cambio, no existe un financiamiento centralizado del posgrado y, aunque los aranceles resultan relativamente bajos si se los compara con los de otros países, los estudiantes intentan conseguir becas y asistencias financieras de diverso tipo. A diferencia de lo que ocurre en los Estados Unidos de América, donde las becas van directamente del gobierno al becario, en Francia los fondos destinados a becas se reparten entre los laboratorios y centros de investigación para que desde allí se distribuyan entre los alumnos. En Alemania, cuyo sistema universitario tiene una alta dependencía gubernamental para la obtención de recursos, el nivel de posgrado se financia con una combinación de becas y créditos. A diferencia de lo que ocurre en los Estados Unidos de América, son pocos los estudiantes que se emplean como asistentes de docencia o de investigación; por otro lado, los fondos aplicados a la investigación no se utilizan para subsidiar la formación de investigadores en los posgrados universitarios dado que las actividades científicas tienden a concentrarse fuera las universidades. El master norteamericano Si las diferencias tratadas en los apartados anteriores -en alguna medida se derivan de los modelos organizativos aplicados históricamente en el nivel superior- otorgan rasgos particulares a cada sistema nacional, hoy parece extenderse cierta fuerza homogeneizadora. En efecto, la influencia actual del modelo norteamerino en los sistemas universitarios de cuarto nivel resulta muy visible gracias a de programas de maestría. Aunque hoy se encuentran consolidadas como ciclos de posgraduación académica o profesional, las maestrías tuvieron, a lo largo de su existencia, características diferentes y cumplieron funciones diversas, que resulta oportuno reseñar. En sus orígenes medievales el título de magister, del cual deriva la voz master estuvo asociado al ejercicio de la enseñanza. Con el tiempo, sin embargo, ese título fue perdiendo peso profesional frente al de doctor en las universidades de la Europa continental. Las universidades inglesas, en cambio, lo conservaron como el grado académico más importante y de ellas lo tomaron las universidades norteamericanas durante la época colonial (Conrad, Grant Haworth y Boylard Millar 1993). Ya desde mediados del siglo XVII, en la Universidad de Harvard -nacida como Harvard College, fue la primera institución de nivel superior de los Estados Unidos de América- se comenzaron a otorgar los títulos de master. Siguiendo el modelo académico "oxbridge" (el paradigma de la enseñanza superior inglesa conformado por las universidades de Oxford y Cambridge), de gran influencia en las universidades norteamericanas de la época, este título se confería a los alumnos que completaban su ciclo de grado con estudios de uno a tres años de duración. La inserción profesional de muchos egresados con el grado de master fue la enseñanza. Durante el siglo XVIII el título de master perdió parte de su importancia academica, pero la situación cambió en la segunda mitad del siglo XIX. Por entonces el ascenso de la universidad científica (institución que comenzó a rivalizar con el tradicional college humanista) y el crecimiento de la enseñanza de posgrado (en esta época apareció el título de doctor en filosofía, PhD.) derivaron en el resurgimiento del master como título de valor académico en las distintas disciplinas humanísticas y científicas. Así, en la segunda mitad del siglo XIX las universidades norteamericanas comenzaron a otorgar el título de PhD., el doctorado orientado ala investigación que se convertiría en el máximo grado científico y académico conferido por ellas. Durante algún tiempo ambos títulos de posgrado, el master y el PhD., tuvieron una existencia independiente, en particular debido a que las universidades más importantes establecieron mayores requisitos académicos para alcanzar el master, cumplir con no menos de un año de estudios avanzados y presentar una tesis. Durante la primera mitad del siglo XX los programas de maestría comenzaron adquirir nuevos objetivos y se expandieron ampliamente. En primer lugar, el master académico se convirtió en una especie de escala hacia el PhD.: como en las universidades se prefería a graduados con este título para ocupar las distintas posiciones docentes, quienes desearan hacer una carrera académica deberían continuar sus estudios de posgrado hasta obtener la máxima titulación. En segundo lugar, en muchas universidades se establecieron programas de maestría orientados a cubrir la formación profesional en distintas disciplinas: docencia primaria y secundaria, agricultura, artes aplicadas, administración, planificación urbana, ingeniería, estudios forestales, música, farmacia, salud pública y trabajo social, entre otras. Al mismo tiempo se establecieron programas de maestría terminales para áreas no profesionales como las Humanidades. En la segunda mitad del siglo XX, el sistema de posgrados creció y se diversificó, particularmente en el nivel del master. Dicho crecimiento se apoyó en la demanda de títulos profesionales por parte de empleados y empleadores como en la necesidad de las universidades de contar con personal calificado para la docencia y la investigación. Durante las tres últimas décadas del siglo XX el ya comentado proceso expansivo de los programas de maestría se reforzó debido a distintos motivos: por un lado, la diversificación y profesionalización de los títulos; por el otro, el surgimiento de nuevos campos de estudio, entre ellos las áreas interdisciplinarias. Este crecimiento estuvo acompañado de cambios en la composición de su matrícula, organización curricular y los métodos de enseñanza. En cuanto a la composición de la matrícula, entre las décadas del setenta y del noventa se incrementó la proporción de mujeres en los programas de maestría. Asimismo, aumentó la relación de minorías étnicas, de alumnos extranjeros y estudiantes de edades avanzadas o de tiempo parcial. Desde el punto de vista de la organización curricular y los métodos de enseñanza, se debe destacar el surgimiento de programas de maestría no presenciales, el empleo de tecnologías educativas innovadoras, la orientación hacia la enseñanza experimental y aplicada y la posibilidad de graduarse sin confeccionar una tesis. En un estudio reciente (Conrad, Grant Haworth y Boylard Millar, 1993), realizado sobre 47 programas de maestría pertenecientes a distintas universidades norteamericanas, se propone una tipología de tales estudios. Esta clasificación consta de cuatro tipos de maestrías: los programas ancilares, los programas orientados al avance en una carrera, los programas dirigidos a la capacitación y los programas centrados en la comunidad. Sus características principales son las siguientes:
Con independencia de otras consideraciones, de este estudio se desprende el carácter multifuncional que poseen hoy los estudios de maestría en las universidades norteamericanas. LA EXPANSIÓN Y LA DIFERENCIACIÓN DEL POSGRADO La oferta académica A partir de la evolución de la oferta de carreras de posgrado dictadas en las universidades argentinas, se pueden realizar dos observaciones: en primer lugar, que en los últimos años ha crecido de manera espectacular el número de posgrados universitarios; en segundo lugar, que buena parte de dicho crecimiento se puede explicar por la aparición de una nueva clase de programas de cuarto nivel, las maestrías. Tales son, al menos, las conclusiones que se desprenden del trabajo de García de Fanelli (1996). En efecto, durante los últimos 15 años las instituciones universitarias han ampliado su propuesta académica y profesional mediante la inclusión de distintas carreras de posgrado. Este proceso de diversificación curricular, que se dio principalmente durante la década del noventa, tuvo su origen en el surgimiento de nuevas instituciones universitarias y en la creación de nuevas carreras dentro de las instituciones más tradicionales. Así, el número de títulos de posgrados universitarios se incrementó en una vez y media, pasando de 423 en 1982 a 1,050 en 1997. Áreas de estudio Si se observa cómo evolucionó y cómo se distribuye la oferta de posgrados por áreas del conocimiento, se destaca el predominio de las Ciencias Sociales, cuya participación en el total se ubica por encima del 30%. Al mismo tiempo, en otras áreas del conocimiento se verifican variaciones de importancia en el periodo 1982-1997 (ver Cuadro 1.1)1 Así, las Ciencias Aplicadas, las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Salud aumentaron su participación relativa en la oferta total de títulos de posgrado. Tales aumentos, aun con sus diferencias, ya que fueron leves en los dos primeros grupc pronunciados en el último, coinciden con el desarrollo que, desde fines de la década del ochenta, se ha producido en disciplinas tales como Informática, Ingeniería Industrial y Administración y Economía (las más dinámicas dentro de las Ciencias Sociales), y con el desarrollo, desde mediados de los años noventa, de las disciplinas médicas. En oposición a lo señalado, las áreas correspondientes a las Ciencias Básicas y a Humanidades han perdido peso relativo en la constitución global de la oferta de títulos de posgrado y muestran crecimientos inferiores a los del promedio. Se observa, en lo señalado hasta aquí, una correspondencia con el crecimiento de la oferta de carre de grado en el sistema universitario argentino, ya que, como se señala en Balán y García de Fanelli (1994), el desarrollo reciente de las carreras universitarias de grado se centró en las Ciencias Sociales y en algunas disciplinas tecnológicas. Cuadro I.1
Fuente: Base de datos del CEDES. A partir de la constatación anterior se puede concluir que el desarrollo del nivel de posgrado ha venido a reforzar el marcado carácter profesional de la universidad argentina. En efecto, las áreas del conocimiento cuya oferta de posgrados creció en términos relativos son las que incluyen las disciplinas profesionales más tradicionales o características de la universidad: abogacía, medicina, ingeniería, contador público, arquitectura, etcétera2. De manera inversa, las áreas del conocimiento cuya oferta de posgrados disminuyó en términos relativos -Humanidades3 y Ciencias Básicas- son las que incluyen las disciplinas académicas o científicas más típicas: filosoria, letras, historia, ciencias exactas y naturales, etcétera4. Cuadro I.2
Fuente: Base de datos del CEDES. En el análisis particular del grupo de las Ciencias Sociales se debe señalar que existe un comportamiento dispar entre las disciplinas que lo componen. El área de las Ciencias Económicas, en este sentido, aparece como la más dinámica dado que ha incrementado tanto su número de programas de posgrado como su participación relativa dentro del total. Otro tanto debe decirse del sector de las Ciencias de la Información (Comunicación Social), aunque el punto de partida de la comparación resulta muy bajo. En el resto de las disciplinas se observa que, aun cuando se eleva el número de posgrados, se deteriora la participación en el total general (ver Cuadro I.2). Sectores institucionales En la constitución de la oferta de posgrados universitarios participan tanto el sector oficial como el sector privado. Las universidades nacionales, en particular, han mostrado un gran dinamismo en la creación de títulos de posgrado y, como consecuencia de ello, las dos terceras partes de los actuales programas de cuarto nivel pertenecen al sector oficial. Las universidades privadas también contribuyeron al crecimiento de la oferta de carreras de cuarto nivel, aunque su participación relativa disminuyó en el periodo de 15 años analizado (ver Cuadro I.3). Cuadro I.3
Fuente: Base de datos del CEDES. De acuerdo con las cifras anteriores, las instituciones universitarias oficiales incrementaron su oferta de posgrados por encima del promedio del sistema, mientras que las instituciones privadas lo hicieron en una proporción menor que la del promedio. Para entender esta observación se debe tener en cuenta que los posgrados constituyen, en el contexto de las universidades nacionales, una fuente complementaria de recursos, ya que se trata de una enseñanza arancelada5. Para las universidades privadas, en cambio, las carreras de posgrado no se distinguen de las de grado en cuanto al carácter pago de la enseñanza. Si se atiende a la distribución de programas de posgrado por sectores institucionales, oficial y privado, se advierte que en ambos predominan las maestrías, seguidas por las especializaciones y los doctorados (ver Cuadro 1.4). En consecuencia, se puede señalar que el perfil de la universidad argentina, medido por su oferta de posgrados, no muestra diferencias de importancia entre ambos sectores institucionales. Resulta curioso observar la existencia de una mayor proporción de programas de doctorado en la oferta de posgrados universitarios privados. Este hecho, sin embargo, no alcanza para trazar perfiles institucionales diferenciados según la variable aquí considerada. Cuadro I.4
Fuente: Base de datos del CEDES. Duración y distribución geográfica Si bien los programas de posgrado tienen duraciones variables, se pueden observar algunas regularidades que sirven para caracterizar sus distintos tipos. Entre los posgrados de corta duración se destacan las especializaciones; las maestrías, en cambio, están mejor representadas entre los programas de dos años de duración; los doctorados, juntamente con las especializaciones, aparecen bien ubicados entre los programas de tres o más años de duración (ver cuadros 1.5 y 1.6). Cuadro I.5
Fuente: Base de datos del CEDES. En cuanto a la distribución geográfica de los posgrados, se observa una fuerte concentración de tales programas en las universidades del área metropolitana de Buenos Aires (Capital y Gran Buenos Aires). Como dato ilustrativo de las modifiicaciones verificadas en el periodo analizado se debe señalar que, si bien hoy se concentran en esta área más del 40% de los programas de posgrado, en el año 1982 esta cifra alcanzaba al 50%. Esto puede estar indicando que el área metropolitana de Buenos Aires cuenta con una estructura de programas de cuarto nivel relativamente establecida (ver Cuadro 1.7). Cuadro I.6.
Fuente: Base de datos del CEDES. Cuadro I.7
Fuente: Base de datos del CEDES. Frente a lo anterior, los posgrados localizados en las universidades de la región pampeana (resto de la provincia de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, Entre Ríos y La Pampa) aumentaron por encima del promedio general y, como consecuencia de ello, se elevó su participación en la oferta agregada posgrados6. En las regiones noroeste (Salta, Tucumán, Jujuy, Catamarca, La Rioja y Santiago del Estero) y cuyana (Mendoza, San Juan y San Luis) se presentan variaciones cercanas a la observada para el área metropolitana; la conclusión a la que se puede arribar en estos casos, sin embargo, no necesariamente coincide con la antes señalada. En la actualidad se conocen casos de programas de posgrado que se instalan en una determinada universidad en virtud de convenios interinstitucionales, lo que parece denotar un grado de flexibilidad al que normalmente no se encuentran asociadas las carreras de grado. Tal flexibilidad puede contribuir a explicar parte del crecimiento regional antes apuntado. La demanda académica De acuerdo con las cifras dadas a conocer por el Ministerio de Cultura y Educación en un reciente informe (MCE-SPU, 1999), la matrícula total de los posgrados universitarios7 ascendía a 31,857 alumnos en 1997. Siguiendo la pauta de distribución de la oferta de títulos, las Ciencias Sociales constituían entonces el área de conocimiento elegida por más de la tercera parte de los estudiantes y, al mismo tiempo, el sector oficial atendía a más de dos tercios de la matrícula de cuarto nivel: había casi cuatro alumnos en posgrados oficiales por cada alumno en posgrados privados. Áreas de estudio y sectores institucionales Más allá de las notorias diferencias numéricas, el lugar que ocupan las Ciencias Sociales en las preferencias de los estudiantes de posgrado constituye un aspesto que sirve para diferenciar a los sectores oficial y privado (ver Cuadro I.8). Así, en el sector oficial no se advierte un predominio neto de un área de estudio en partícular: la matrícula se reparte de manera idéntica entre dos áreas fuertemente profesionales, las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Salud. En el sector privado, en cambio, es notorio el predominio estudiantil dentro del área de las Ciencias Sociales, la que explica casi las tres cuartas partes de la matrícula del sector. Cuadro I.8
Fuente: Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Políticas Universitarias (MCE-SPU), 1999. En cuanto a los graduados del año 1996, que sumaron 3,132 según la fuente, se puede observar que se concentraban fuertemente en el área de las Ciencias Sociales. A diferencia de lo señalado para el número de estudiantes, la brecha que separa a los sectores oficial y privado se contrae de manera notoria: la relación entre graduados de las instituciones oficiales y privadas era prácticamente de uno a uno en 1996 (ver Cuadro 1.9). La posición de las Ciencias Sociales en la escala de las graduaciones anuales una vez más, marcaba las diferencias entre los sectores oficial y privado. En efecto, para las instituciones oficiales el mayor número de graduados se encontraba en el área de las Ciencias de la Salud, con las Ciencias Sociales ubicadas en un segundo lugar. Para el sector privado, en cambio, se invertían los lugares de ambas áreas de estudio: las Ciencias Sociales ocupaban un claro primer puesto en relación con el número de graduados, mientras que las Ciencias de la Salud se encontraban en desventaja relativa. Interesa marcar que en el resto de las áreas de estudio se observaban dos situaciones bien distintas: por un lado, en el sector oficial no había diferencias significativas en el aporte de graduados de cada una de estas áreas; en el sector privado, por otro lado, el área de las Ciencias Aplicadas contribuía con un número de graduados muy superior al de las dos áreas restantes. Lo señalado respecto de la participación de las áreas de estudio en la graduación del nivel de posgrado puede interpretarse en el sentido antes apuntado: el posgrado ha venido a reforzar el carácter profesional de la universidad argentina. En este sentido, no sorprende que, aun con sus diferencias, las tres áreas de estudio más propiamente profesionales hayan aportado el 80% de la graduación del cuarto nivel en 1996. En suma, los estudiantes que acuden al posgrado parecen orientados por la necesidad de avanzar en una carrera profesional o de actualizar los conocimientos provenientes de la práctica profesional. Cuadro I.9
Fuente: Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Políticas Universitarias (MCE-SPU), 1999. Al calcular la relación entre alumnos y graduados de los programas de posgrado se observan fuertes diferencias entre los sectores oficial y el privado (ver Cuadro I.10). Con todo, la relación de 14 alumnos por cada graduado de posgrados oficiales resulta más baja (es decir, mejor en términos de eficacia) que la calculada para los estudios de grado, ubicada en 19 ingresantes por cada egresado8. Si los estudios de posgrado se encuentran en una verdadera etapa de expansión, es posible que la relación entre alumnos y graduados tienda a mejorar con el tiempo: durante el momento expansivo el número de alumnos crece más aceleradamente que el número de graduados.
Cuadro I.10
Fuente: Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Políticas Universitarias (MCE-SPU), 1999. Tipos de títulos y sectores institucionales En 1997 la demanda de estudios de posgrado aparecía orientada fuertemente por las maestrías y las especializaciones; los doctorados, en cambio, ocupaban una posición marginal dentro de las preferencias estudiantiles (ver Cuadro 1,11). En términos de distribución por sectores institucionales, las especializaciones y maestrías oficiales captaban en proporciones casi idénticas la matrícula de ese sector, mientras que la mayor proporción de la matrícula privada se concentraba en los programas de maestría. Sin embargo, no se pueden seguir de estas diferencias, poco notorias, conclusiones dirigidas a marcar perfiles institucionales según la demanda de programas de posgrado. De manera similar, los graduados correspondientes a 1996 provenían mayormente de programas de maestría y de especialización (ver Cuadro 1.12), Cabe señalar aquí que en la fuente no se contabilizan, por no encontrarse discriminados por títulos, los posgrados de la Universidad de Buenos Aires (UBA), lo que puede sesgar las cifras debido al peso que esta universidad tenía en la graduación total de cuarto nivel (de los 3,132 graduados, a la UBA pertenecían 500), De cualquier manera, las proporciones obtenidas parecen consistentes con las observadas en la distribución de estudiantes. Cuadro I.11
Fuente: Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Políticas Universitarias (MCE-SPU), 1999. Cuadro I.12
Fuente: Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Políticas Universitarias (MCE-SPU),
1999. Áreas de estudio y tipos de títulos Según las preferencias de los estudiantes, los programas de doctorado resultaban mejor orientados para desarrollar posgrados en las Ciencias Básicas que en las Ciencias de la Salud, mejor atendidas por los estudios de especialización; las maestrías, en cambio, aparecían fuertemente asociadas con las Ciencias Sociales (ver Cuadro 1.13). Cuadro I.13
Fuente: Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Políticas Universitarias (MCE-SPU), 1999. De lo señalado se puede concluir que parece existir cierto grado de asociación entre la asistencia a programas de doctorado y el estudio de las disciplinas más académicas (representadas en las Ciencias Básicas), mientras que la elección de carreras de maestría o especialización aparece ligada a los estudios de corte profesional (representados en las Ciencias Sociales y en las Ciencias de la Salud). Tres cuestiones interpretativas Tradición y modernidad Si se toma en cuenta la época en que se crearon o autorizaron las distintas universidades oficiales y privadas en Argentina, se puede elaborar una tipología institucional que dé cuenta de las etapas en que surgieron, De una manera general se puede oponer el grupo de las universidades tradicionales (todas ellas nacionales y creadas hasta el año 1956), a los distintos grupos de universidades nuevas: el primer grupo está formado por las universidades privadas autorizadas entre 1958 y 1963, en el segundo grupo se encuentran las instituciones oficiales y privadas que surgieron entre 1968 y 1975, y un tercero, finalmente, está formado por las instituciones oficiales y privadas que comenzaron a desarrollar sus actividades entre 1989 y 1995. Al agrupar los programas de posgrado de acuerdo con la anterior tipología institucional, se observa que las universidades más antiguas (grupos "tradicionales" y "primeras nuevas") son las que presentan, comparativamente, el mayor número de programas de posgrado. Si, en cambio, se atiende al crecimiento entre las puntas del periodo, se observa que en los dos primeros grupos fue comparativamente menor que en el grupo de universidades más modernas (ver Cuadro 1,14). Cuadro I.14
Fuente: Base de datos del CEDES. Si el desarrollo de las maestrías puede considerarse un elemento modernizador9 en el contexto del sistema universitario argentino, conviene observar la presencia de perfiles institucionales más tradicionales o más modernizantes. Como ya se ha señalado, la distinción entre sectores oficial y privado no sirve para diferenciar los perfiles institucionales propuestos (tradicionales o modernizantes) en las universidades argentinas, al menos en lo que hace a los programas de posgrado. Se descubre una regularidad interesante, en cambio, cuando se atiende a la antigüedad de las instituciones universitarias, independientemente de su pertenencia a los sectores oficial o privado. En efecto, el grupo de universidades más antiguas del país, las ubicadas bajo los rótulos de "tradicionales" y "primeras nuevas", presenta una amplia oferta de posgrados donde predominan los doctorados y las especializaciones, los títulos de posgrado más característicos del sistema universitario argentino. En el caso de las universidades de más reciente creación, en cambio, se advierte un predominio de los programas de maestría, los títulos más modernos, hecho que resulta más marcado aún en el último grupo de universidades nuevas, donde la participación de las maestrías en la oferta total de posgrados alcanza al 70% (ver cuadros 1.15 y 1.16). Cuadro 1.15
Fuente: Base de datos del CEDES. Expresado de una manera más general, la variedad de títulos de posgrado ayuda a identificar los perfiles institucionales, tradicionales o modernizantes, de los establecimientos universitarios argentinos. El predominio de los títulos tradicionales se da en las universidades más antiguas, mientras que el predominio de las maestrías aparece asociado con las universidades de más reciente aparición. Cuadro I.16
Fuente: Base de datos del CEDES. Vista desde otra perspectiva, la observación anterior se puede relacionar con la emergencia y consolidación de los modelos internacionales de posgrado antes reseñados. El patrón tradicional de la universidad argentina estuvo dado por el sistema europeo del siglo pasado, donde ejercía su influencia el modelo alemán. El patrón modernizante de la universidad argentina, en cambio, está dado por el modelo norteamericano, cuya influencia mundial se comenzó a dar a mediados de este siglo. Lo académico y lo profesional La estructura de la oferta de posgrado en las distintas ramas del saber según el tipo de título muestra variantes que se pueden relacionar, según se vio, con el predominio académico o profesional presente en ellas. Tanto en las Ciencias Aplicadas como en las Ciencias de la Salud y en las Ciencias Sociales se observa el predominio de las especializaciones y de las maestrías sobre los doctorados; en las Ciencias Básicas y en las Humanidades, en cambio, son los doctorados los que, asociados a las maestrías, predominan sobre las especializaciones (ver cuadros 1.17 y 1.18). Las especializaciones pueden constituir un indicador del grado de profesionaiización de las disciplinas que forman las distintas áreas del conocimiento. Así, por ejemplo, las áreas del conocimiento más orientadas a la actividad profesional son las que muestran porcentajes de especializaciones superiores al 30%10. En cambio, las áreas del conocimiento más científicas o académicas muestran menores porcentajes de especializaciones en su estructura de títulos de posgrado. Cuadro I.17
Fuente: Base de datos del CEDES. Cuadro I.18
Fuente: Base de datos del CEDES. Frente a las especializaciones, los doctorados pueden constituir un indicador del grado científico y académico de las disciplinas que forman las distintas áreas del conocimiento. Así, por ejemplo, las dos áreas del conocimiento más volcadas a la actividad científica o académica son las que muestran porcentajes de doctorados superiores al 30%. En cambio, se observa que los doctorados participan con porcentajes inferiores al 25% en la oferta de títulos de posgrado de las Ciencias Aplicadas, las Ciencias de la Salud y las Ciencias Sociales. Las maestrías, en contraste con los títulos anteriores, pueden constituir un núcleo independiente que refuerce el carácter profesional o científico y académico de las disciplinas analizadas. En efecto, muchas de las maestrías existentes son verdaderas especializaciones profesionales, mientras que, inversamente, en otras se observan perfiles orientados de manera clara hacia las actividades científica y académica. Aplicando el criterio anterior al área de las Ciencias Sociales (ver cuadros 1.19 y 1.20), particularmente a las cuatro disciplinas más desarrolladas en cuanto a carreras de posgrado (Economía, Ciencia Política, Derecho y Sociología), se observa una fuerte concentración de especializaciones y maestrías en las áreas de Economía y Derecho, disciplinas de perfil profesional, fundamentalmente debido al peso de carreras tales como administración, contabilidad y abogacía. Frente a ello, en Ciencia Política el porcentaje de especializaciones se reduce de manera notoria, lo que mostraría el perfil más científico y académico de esta disciplina. En el caso de Sociología, finalmente, no se observa un predominio neto ni de las especializaciones ni de los doctorados, hecho interpretable como indicador de que esta disciplina posee un perfil dual, científico y académico, por un lado, y profesional, por el otro: aquí se conjugan, por ejemplo, la investigación científica y las investigaciones de mercado y opinión pública. Cuadro I.19
Fuente: Base de datos del CEDES. Cuadro I.20
Fuente: Base de datos del CEDES. Los programas de maestría Como se señaló, buena parte del crecimiento reseñado anteriormente se debió a la aparición de las maestrías dentro de la oferta de títulos universitarios de posgrado. Efectivamente, en los últimos 15 años el crecimiento de los programas de posgrado se dio, ante todo, en los títulos no doctorales. Aún cuando el número de doctorados sea hoy mayor que en 1982, se debe destacar la fuerte caída en la participación de estos programas en la oferta agregada de títulos de posgrado. El fenómeno se explica por el importante desarrollo de las carreras de especialización y, principalmente, por la aparición de las maestrías, títulos que explican por sí solos más de las dos terceras partes de todos los posgrados que se ofrecían en 1997 en las universidades argentinas (ver Cuadro 1.21). Cuadro I.21
Fuente: Base de datos del CEDES. Conviene recordar, como ya se anticipó, que en la categoría "otros" del Cuadro 1.21 se incluyen distintos títulos y certificaciones, diferentes de las tres categorías principales: títulos profesionales (ingeniero, médico, abogado), de licenciado o profesor y certificados o diplomas. La caída observada en este renglón se explica, en la mayoría de los casos, por el surgimiento de programas de maestría que reemplazaron a tales títulos. De manera coincidente con el predominio de los programas de maestría, los posgrados muestran una duración modal de dos años en la actualidad. Expresado de una manera general, se observa que entre 1982 y 1997 ha existido una tendencia a prolongar la duración de los programas de posgrado: la cantidad de posgrados cortos es menor hoy que hace 15 años, tanto en términos absolutos como en términos relativos; por otro lado, aquellos estudios cuaternarios cuya duración llega a los dos años constituyen el núcleo principal de la actual oferta de posgrado y, además, se incremento la cantidad de programas de posgrado que suponen duraciones iguales o superiores a los tres años (ver Cuadro 1.22). Las maestrías y las especializaciones, por su parte, eran los estudios de posgrado mayoritariamente seguidos por los estudiantes registrados en 1997: representaban, en conjunto, el 85% de las preferencias de los estudiantes de cuarto nivel. Las carreras de doctorado, en cambio, explicaban cerca del 15% de la matrícula de posgrado. Cuadro I.22
Fuente: Base de datos del CEDES. Según el análisis realizado, el desarrollo de los programas de maestría puede tomarse como un índice de modernización del sistema universitario argentino. En efecto, las maestrías constituyen un elemento novedoso dentro de los ciclos de posgrado, punto culminante de la formación académica o profesional, que tradicionalmente se realizaron como doctorados y especializaciones11. El surgimiento de las maestrías es reciente12 y su crecimiento se dio, en forma explosiva, durante la década del noventa: en 1989 solo existían unos 57 programas de maestría en las universidades argentinas (37 en las nacionales y 20 en las privadas) y hoy son más de 400 las maestrías universitarias. Como observación adicional, cabe inscribir el crecimiento de las maestrías, y del posgrado en general, señalado para el sistema universitario argentino dentro de un contexto latinoamericano. Según datos de la Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología, entre 1990 y 1997 en América Latina el número de graduados de carreras de maestría13 creció en más de un 50% (totalizando unos 24 mil títulos de magister al final del periodo). El número de doctores graduados14 también se incremento en el mismo lapso en un 64% (RICYT, 1999: 27). LAS POLÍTICAS PÚBLICAS HACIA EL POSGRADO Antecedentes De manera coincidente con el recién comentado desarrollo de los posgrados universitarios, las autoridades nacionales han venido tomando distintas medidas orientadas a promover y regular el nivel. El antecedente más importante de la década del ochenta es la creación, por decreto N° 1.967/85 (de octubre de 1985), del Sistema Interuniversitario del Cuarto Nivel (SICUN). Mediante esa normativa el Poder Ejecutivo invitaba a las universidades nacionales a "adherir" (art. 1°) a un sistema ideado para "organizar el nivel cuaternario [y] promover su desenvolvimiento en el más alto nivel académico, perfeccionando las actividades ya existentes e instrumentando nuevos programas de formación en disciplinas críticas para el desarrollo y modernización del país, en conexión directa con planes de investigación y tomando especialmente en cuenta las necesidades nacionales y regionales" (art. 2°). La acción del SICUN, sin embargo, no quedaría circunscripta al nivel del posgrado, ya que también estaba facultado para crear "estudios especializados de grado" (art. 2°). En lo que se refiere a su sostenimiento económico, el sistema recibiría fondos especiales del gobierno nacional, de los distintos organismos interesados y de las instituciones que participaran de los programas a desarrollar. El objetivo buscado era "concentrar todos los recursos en ciertos programas por especialidad" para así lograr una "apoyatura idónea en cuanto a personal docente con dedicación especial, laboratorios, bibliotecas y demás medios" (art. 3°). Para incorporar alumnos con dedicación exclusiva, en la normativa del SICUN se preveía el establecimiento de un programa de becas, cuyos beneficiarios deberían comprometerse a "investigar, enseñar y/o trabajar en sectores de la producción nacional" al terminar sus estudios (art. 3°). El sistema, además, debía articularse de forma tal que los alumnos pudieran continuar sus estudios en cualquiera de las universidades adheridas. Por medio del SICUN se debía promover la cooperación con otros sistemas latinoamericanos de posgrado (art. 3°) y, dentro del ámbito local, con los "organismos públicos" de investigación capaces de brindar "sus conocimientos y recursos humanos y materiales" (art. 4°). Tras la creación del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)15, el SICUN quedó integrado dentro de su estructura a través de la Comisión de Posgrado. Del análisis de la documentación producida en ese ámbito, Osvaldo Barsky concluye que, por su concepción y organización, el sistema de posgrado así creado "no podía menos que fracasar" (Barsky, 1995: 68). A juicio del autor, las razones que motivaron dicho fracaso fueron las siguientes:
En cuanto a la actividad desarrollada por el SICUN, se deben señalar dos aspectos. En primer lugar, el SICUN alcanzó a consensuar una definición conceptual de las distintas categorías del posgrado universitario. Los aspectos centrales eran los siguientes, según Barsky (1995: 69):
En segundo lugar, si bien el SICUN no pudo actuar de acuerdo con sus pautas constitutivas, las universidades nacionales llegaron a presentar, hasta marzo de 1990, distintas solicitudes para integrar 103 iniciativas al sistema. Aunque no se evaluaron todos los proyectos de posgrado, 57 de ellos fueron enviados a 116 evaluadores nombrados por el CIN, experiencia que constituyó "el antecedente más directo e inmediato" de la tarea que unos años más tarde realizó la Comisión de Acreditación de Posgrados (Barsky, 1995: 69). Marco normativo y orientaciones políticas actuales Ya a mediados de los años noventa, la Ley Federal de Educación, de abril de 1993, y su complementaria Ley de Educación Superior, de julio de 1995, establecieron las bases de política educativa para el ordenamiento y la promoción del posgrado. En lo referido a las líneas de política educativa, con estas leyes se fijaron los objetivos de la enseñanza de cuarto nivel, se marcó la preferencia por la titulación máxima para, el ejercicio de la docencia universitaria y se estableció la acreditación obligatoria de las carreras de posgrado. La Ley Federal de Educación (Ley No. 24.195) contiene, en el capítulo referido a la educación cuaternaria, las disposiciones relativas al ámbito de desenvolvimiento de los estudios de posgrado y a sus objetivos profesionales, académicos y científicos: Artículo 25. La Educación de Posgrado estará bajo la responsabilidad de las universidades y de las instituciones académicas, científicas y profesionales de reconocido nivel, siendo requisito para quienes se inscriban el haber terminado la etapa de grado o acreditar conocimiento y experiencia suficientes para el cursado del mismo. Un punto a destacar es que, en concordancia con las disposiciones del citado artículo 25 de la Ley Federal de Educación, el artículo 39 de la Ley de Educación Superior (Ley No. 24.521) establece lo siguiente: Artículo 39. Para acceder a la formación de posgrado se requiere contar con título universitario de grado. Dicha formación se desarrollará exclusivamente en instituciones universitarias, y con las limitaciones previstas en el artículo 40 podrá también desarrollarse en centros de investigación e instituciones de formación profesional superior de reconocido nivel y jerarquía, que hayan suscripto convenio con las universidades a esos efectos. En ambos casos, sin embargo, el artículo de la Ley de Educación Superior restringe el alcance de lo previsto en la Ley Federal de Educación, lo que se puede ver en la siguiente tabla: Tabla I.1
En la Ley de Educación Superior se incluyen algunas líneas de política educativa aplicables al nivel de posgrado. La primera de ellas, contenida en el artículo 36, apunta a vincular la docencia universitaria con la obtención de títulos académicos de grado y posgrado: Artículo 36. Los docentes [universitarios] de todas las categorías deberán poseer título universitario de igual o superior nivel a aquel en el cual ejercen la docencia, requisito que solo se podrá obviar con carácter estrictamente excepcional cuando se acrediten méritos sobresalientes. Quedan exceptuados de esta disposición los ayudantes-alumnos. Gradualmente se tenderá a que el título máximo sea una condición para acceder a la categoría de profesor universitario. En segundo lugar, la Ley de Educación Superior impone la necesidad de acreditar todos los programas de posgrado y establece una reserva sobre los dos títulos de posgrado académicos en favor del sistema universitario: Artículo 39. [...] Las carreras de posgrado -sean de especialización, maestría o doctorado- deberán ser acreditadas por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, o por entidades privadas que se constituyan con ese fin y que estén debidamente reconocidas por el Ministerio de Cultura y Educación. La reserva de los grados de magister y doctor para el sistema universitario parece derivar del carácter académico de tales estudios. Aun así, existen en la actualidad distintos programas de maestría, tanto de orientación académica como de orientación profesional, que se dictan en instituciones no universitarias que no cuentan con la salvaguarda de disponer de acuerdos universitarios a tal fin. Este hecho lleva a pensar en el eventual incumplimiento fáctico de la norma. Otro elemento que se puede considerar en el análisis de la formulación de políticas para el nivel de posgrado es la acción del Consejo Nacional de Educación Superior, un órgano consultivo del Ministerio de Cultura y Educación que planteó en su quinto dictamen (de abril de 1995) los lineamientos generales para los posgrados universitarios. En él se señala la conveniencia de que las distintas carreras de posgrado (especializaciones, maestrías y doctorados), tanto las de orientación profesional como las de perfil académico, cuenten con una serie de requitos comunes mínimos:
Las recomendaciones del Consejo Nacional de Educación Superior, si se quiere, vienen a resumir el espíritu con que se fueron trazando las líneas de política educativa educativa para el nivel del posgrado en los años noventa: establecer una nítida diferencia entre los niveles de grado y de posgrado, dotando a este de una estructura curricular clara y enfalizando la formación científica y profesional de alto nivel. Tales políticas se pueden encuadrar, a su vez, dentro de la orientación modernizadora del sistema de estudios de cuarto nivel: implican un acercamiento a la estructura característica de las maestrías y una diferenciación respecto del esquema de posgrado tradicional. Implantación incipiente de políticas La Comisión de Acreditación de Posgrados Dentro de lo que se puede considerar el inicio de la etapa de implementación de las políticas antes enunciadas se debe mencionar la experiencia de la Comisión de Acreditación de Posgrados (CAP), creada a fines de 1994 para satisfacer las necesidades de evaluar y acreditar a los posgrados universitarios que podrían tener acceso a los recursos provenientes del Fondo de Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC), un programa de fomento de la calidad educativa que cuenta con el apoyo financiero del Banco Mundial. Durante 1995 la CAP realizó una convocatoria para la acreditación voluntaria de programas académicos de maestría y de doctorado. La respuesta de las universidades oficiales, alcanzadas por el incentivo de obtener recursos concursables del FOMEC, y de algunas universidades privadas, no alcanzadas por dicho incentivo, fue buena: las presentaciones hechas involucraron a 298 carreras de posgrado. De los programas evaluados hubo 177 que fueron acreditados por la CAP. Según su calidad, los posgrados acreditados recibieron distintas calificaciones: una "A" (el nivel de calidad más alto fue otorgado a 64 posgrados, 11 de los cuales eran nuevos), una "B" (este grado intermedio fue para 70 posgrados, 19 de los cuales eran nuevos) o una "C" (la calificación positiva más baja fue dada a 43 posgrados, 23 de los cuales eran nuevos). Los 121 programas evaluados y no acreditados no recibieron calificaciones. Por su enunciado general, la acreditación de las carreras de posgrado buscaría alcanzar los siguientes objetivos:
Para interpretar los cuadros donde se exponen los resultados generales de la acreditación de posgrados realizada por la CAP en 1995 (ver cuadros 1.23,I.24, 1.25 y 1.26), se deben tener en cuenta los objetivos mismos del citado proceso de acreditación (acreditar doctorados y maestrías de índole académica), su carácter voluntario y los diferentes incentivos aplicables a los sectores oficial y privado. La agrupación de los datos, por otro lado, responde al criterio clasificatorio seguido por la CAP, que parece diferir en algo del utilizado hasta aquí. Cuadro I.23
Fuente: Base de datos de la CAP. La relación entre maestrías acreditadas y no acreditadas no es la misma que la que existe para los doctorados. Así, el total de maestrías (190) se divide en partes casi iguales entre las no acreditadas (91) y las acreditadas (99). Para los programas de doctorado (108), en cambio, se observa que existe una relación superior al dos por uno entre los acreditados (78) y los no acreditados (30). Aun cuando se tenga presente que la convocatoria a la acreditación tuvo un carácter voluntario, aspecto que puede haber implicado una autoselección previa, esta podría haber operado de la misma manera en ambos tipos de programas. En consecuencia, la diferencia antes apuntada permite conjeturar otro tipo de explicaciones:
Cuadro I.24
Fuente: Base de datos de la CAP. Más de la mitad de los programas de posgrado pertenecientes al área de las Ciencias Sociales que se presentaron para su evaluación no fueron acreditados por la CAP; al mismo tiempo, entre los acreditados se verifica el predominio de la categoría más baja. Este dato cobra mayor importancia cuando se tiene en cuenta que casi la totalidad de los posgrados presentados en el área de las Ciencias Básicas recibieron algún tipo de calificación positiva (en muchos casos la más elevada) y que más de las dos tercera partes de los posgrados correspondientes al área de las Ciencias Aplicadas recibieron alguna acreditación (en particular, la categoría más alta). Al respecto cabe interpretar que los posgrados del área de las Ciencias Sociales muestran una importante debilidad. Dicha debilidad, relativa por cierto, surge de la comparación tanto con un área disciplinaria sesgada hacia el polo académico (las Ciencias Básicas) como con un área disciplinaria sesgada hacia el polo profesional (las Ciencias Aplicadas). Este aspecto, sin embargo, no resulta exclusivo del área de las Ciencias Sociales, sino que es compartido con el campo de las Humanidades. Según una interpretación alternativa, el mayor porcentaje de posgrados no acreditados en las Ciencias Sociales y en las Humanidades respondería a la elaboración de criterios o normas evaluativas que se aplican de manera consistente en las ciencias más "duras". Aun cuando no deba descartarse, hay que señalar que esta interpretación no tiene en cuenta que los encargados de evaluar los posgrados y de recomendar, o no, su acreditación eran investigadores pertenecientes a las áreas disciplinarias correspondientes a los programas bajo examen. Cuadro I.25
Fuente: Base de datos de la CAP. Cuadro I.26
Fuente: Base de datos de la CAP. En cuanto a los posgrados presentados para su evaluación por las universidades privadas poco se puede decir debido al escaso número de casos registrados. Esta cifra es indicativa, en cambio, del bajo nivel de aceptación que produjo el proceso de acreditación voluntaria entre las instituciones del sector privado. Lo dicho se explica si se tiene en cuenta que éstas no contaban con un incentivo material explícito: el acceso a los recursos financieros del programa FOMEC, para incorporarse al proceso de evaluación. El nivel de respuesta de las universidades nacionales, en cambio, parece reflejar bastante bien la oferta de posgrados académicos existente al momento de la convocatoria. El sector oficial contaba, a diferencia del privado, con el incentivo de tener posgrados acreditados para poder recibir fondos del programa FOMEC aplicables a ese nivel. Desde su creación en 1996, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) asumió las funciones de la CAP y durante 1999 se van a producir las primeras evaluaciones obligatorias y generales de programas de posgrado. A diferencia de los dictámenes elaborados por la CAP, un instrumento de evaluación y acreditación asociado a un mecanismo de promoción de la calidad educativa en el sector de las universidades nacionales, la acción de la CONEAU deriva de las disposiciones contenidas en la Ley de Educación Superior y puede convertirse en la primera experiencia evaluadora masiva del sistema universitario argentino. La reformulación de requisitos Otro aspecto a destacar es la Introducción de reformas en las principales definiciones oficiales acerca de los requisitos mínimos sugeridos para los programas de especialización, maestría y doctorado. El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, por medio de la resolución N° 1.168/97, del 11 de julio de 1997, dio nuevas pautas para acreditar las carreras de posgrado. De acuerdo con lo dispuesto en la Ley de Educación Superior, la acreditación de las carreras de posgrado por parte de la Comisión Nacional Acreditación Universitaria (CONEAU) o entidad equivalente se debe realizar a partir de los estándares fijados por la máxima autoridad educativa nacional "en consulta con el Consejo de Universidades" (Ley 24.521, artículo 46 inciso b) Sobre el carácter de los criterios establecidos, se destaca que se trata de "estandares mínimos" en cuya aplicación se deben respetar "los principios de autonomía y libertad de enseñanza y aprendizaje" (MCE, 1997: 13). Son tres las variedades de estudios de posgrado reconocidos en la normativa:
Tanto para el caso de las maestrías como para el de los doctorados está prevista la existencia de planes de estudio flexibles. Se trata de maestrías y doctorados personalizados, cuyo disdño curricular debe ser presentado por el director de trabajo final o tesis y aprobado por el comité académico del posgrado. Con anterioridad al dictamen del Consejo de Universidades del 1° de julio de 1997, contenido en la comentada resolución ministerial No. 1.168/97, la Dirección Nacional de Gestión Universitaria, a través del Programa de Validación Nacional de Títulos y Determinación de lncumbencias, establecía y aplicaba los criterios para registrar o autorizar los títulos de posgrado. Dicha oficina se encargaba de certificar la validez nacional a los títulos expedidos por las instituciones universitarias; para realizar esta tarea, se analizaba la coherencia interna de la carrera correspondiente y se comparaba el plan de estudios del posgrado con los similares de otras universidades. En lo que respecta a los títulos de posgrado, se establecían definiciones y recomendaciones relativas a su duración y carácter. Tales definiciones y recomendaciones, consensuadas con las autoridades del Consejo Interuniversitario Nacional, servían para orientar a las universidades sobre los requisitos formales que debían cumplir sus títulos para valer en todo el país. Desde el punto de vista de la duración de los programas de posgrado, las definiciones diferían sensiblemente respecto de las aprobadas en 1997, en particular en las especializaciones y maestrías. En sus puntos principales, tales definiciones establecían lo siguiente:
Cabe destacar que la existencia de los lineamientos citados no obligaba a las instituciones, las que podían ofrecer carreras y títulos sin pretender el reconocimiento oficial en todo el territorio del país. Por otro lado, no existen sugerencias a cerca de certificaciones de posgrado distintas de las mencionadas: los diplomas que una universidad otorgue por cursos o carreras de posgrado (que no sean especializaciones, maestrías o doctorados) van a depender exclusivamente de ella y no van a poder contar con la validación nacional. Las diferencias respecto de los requisitos mínimos expuestos precedentemente se pueden resumir mediante el siguiente esquema: Tabla 1.2
Según se observa en el cuadro comparativo, hubo una tendencia a disminuir la carga horaria, no asi los restantes requisitos académicos. Difícilmente se trate de un relajamiento en las normas; es posible en cambio, que la exigencia horaria haya sido considerada excesiva en comparación con los programas de posgrado vigentes en otros sistemas universitarios, como el brasileño o el norteamericano. Desde esta perspectiva, cabe conjeturar la posibilidad de que se haya buscado adecuar la duración de los posgrados de las universidades argentinas a la de los posgrados extranjeros, para facilitar, regional e internacionalmente, la articulación y el intercambio académico. Otras acciones El Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC) es un fondo competitivo al que pueden acceder, mediante concurso de proyectos, las universidades nacionales. Como instrumento de fomento, este fondo se encuentra dentro del Programa de Reforma de la Educación Superior (PRES). Los recursos financieros del FOMEC/PRES provienen de un acuerdo firmado para tal fin con el Banco Mundial. De manera complementaria, en 1998 la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) de] Ministerio de Cultura y Educación de la Nación dispuso de recursos propios para dotar un fondo concursaba de idéntica concepción (identificado como FOMEC/SPU) al que también tuvieron acceso las universidades nacionales. Entre 1995 y 1998 se realizaron cuatro convocatorias públicas del FOMEC/PRES16, en las que se presentaron 1,077 proyectos y se aprobaron 419 de ellos por un total de 194.7 millones de dólares. En 1998, además, se hizo la convocatoria del FONIEC/SPU, en la que se presentaron 115 proyectos, de los que se aprobaron 53 por un monto de 7.5 mil lones de dólares. De manera agregada, en las cinco convocatorias del FOMEC las universidades nacionales presentaron para su evaluación 1,192 proyectos, 472 de los cuales fueron aprobados y financiados por un total de 202.2 millones de dólares (FOMEC, 1999: 3). Cuadro I.27
Fuente: FOMEC (1999). Uno de los componentes principales de los proyectos aprobados en las cuatro convocatorias del FOMEC/PRES es el de becas, con una asignación total de 67.8 millones de dolares. Al analizar este rubro se observa que se ha comprometido el financiamiento de 1,985 becas, de las cuales solo 93 pertenecen al nivel de grado; las restantes son becas de posgrado (de maestría, doctorales y posdoctorales) para instituciones universitarias argentinas y extranjeras (FOMEC, 1999: 4). El objetivo de este componente dentro de la estructura de] programa de reforma es mejorar el plantel docente del sistema universitario nacional mediante el completamiento de estudios de posgrado acreditados en el país o en el exterior. En cuanto a la distribución de las becas por áreas de estudio (Cuadro 1.28), el número más importante corresponde a las disciplinas de la Ciencias Básicas y Aplicadas (un 70% del total); las Ciencias Sociales, frente a ellas, se encuentran poco representadas en el total de becas acordadas. Lo señalado se puede relacionar, siguiendo en esto el juicio de Carlos Marquís, director ejecutivo del FOMEC, con la existencia de diferentes tradiciones académicas: mientras que en las Ciencias Básicas preexistía la tendencia a continuar estudios de posgrado (ante todo, doctorados y con dedicación completa a la docencia y a la investigación), en las Ciencias Sociales la tendencia a continuar estudios de cuarto nivel es más reciente (la mayoría de los programas son de maestría y no están pensados para estudiantes con dedicación completa). Cuadro I.28
Fuente: FOMEC (1999). Otro de los componentes principales de los proyectos aprobados en las cuatro convocatorias del FOMEC/PRES es el de equipamiento, para el cual, junto con el de bibliografía, se comprometieron recursos por 105.7 millones de dolares (Cuadro 1.27). Dentro de este rubro, el equipamiento para el posgrado alcanza a los 11.7 millones de dólares, con una fuerte concentración en las Ciencias Básicas y Aplicadas (11.4 millones de dólares), hecho explicable por los objetivos iniciales del programa (modernizar los laboratorios destinados a la enseñanza de disciplinas tales como ingeniería, física, química, biología o Ciencias Agropecuarias). Entre los instrumentos de promoción indirecta del posgrado se pueden mencionar las reglamentaciones del ingreso a la carrera del investigador científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), en las que se solicita que el aspirante cuente con estudios de cuarto nivel17. También el Ministerio de Cultura y Educación, mediante su programa de incentivos para docentes-investigadores de universidades nacionales, ha impulsado la prosecución de estudios de posgrado dado que los títulos del nivel acreditan puntos para, sumados a los provenientes de otros indicadores de desempeño académico y científico, obtener un reconocimiento salarial complementario.
Notas 1 Todas las cifras referidas a la oferta universitaria de títulos de posgrado tienen en consideración sólo los programas de cuarto nivel ofrecidos por las instituciones universitarias oficiales y privadas. Como se señala más adelante, fundamentalmente en la clasificación de las carreras universitarias de 1982, algunos títulos de posgrado podían tener denominaciones distintas de las tres principales. Pese a su denominación, tales títulos cumplían con la característica típica del cuarto nivel: requerir un grado universitario previo. 2 En el periodo comprendido entre 1982 y 1997, el número de posgrados en el área del Derecho tuvo un suave incremento del 67.4%, al pasar de 46 a 77. En Medicina, en cambio, la variación fue de un 253.8% al pasar de 52 a 184. Las ingenierías, por su parte, se favorecieron con un leve incremento del 45.2% al pasar de 42 a 61 programas de posgrado, pero debe destacarse el fuerte crecimiento de los posgrados pertenecientes a áreas próximas a ellas, como las tecnologías industriales (se incrementaron en un 470%, al pasar de 10 a 57) y las tecnologías informáticas (se incrementaron en un 480%, al pasar de 5 a 29). Los posgrados del área de Economía crecieron en un 237.5%, al pasar de 48 a 162. También en los programas de posgrado de Arquitectura se verificó un fuerte incremento, ubicado en el 350%, aunque se debe tener cuenta que el punto de partida era relativamente bajo (el número de posgrados pasó de 4 a 18). 3 La única disciplina altamente profesionalizada de este grupo, Psicología, disminuyó en su participación relativa dentro de la oferta total de posgrados universitarios, que pasaron de 16 (3.8% del total) a 23 (2.2% del total), lo que representa un incremento del 43.8%. En el caso de esta disciplina profesional sin embargo, cabe señalar la existencia de una amplia variedad de cursos de actualización y de perfeccionamiento, universitarios y no universitarios, que posiblemente estén supliendo el papel de los posgrados estructurados como carreras formales. 4 En el área de Filosofía el incremento de programas de posgrado fue del 25%, al pasar de 20 a 25 entre los años 1982 y 1997. De manera análoga, los posgrados de Letras aumentaron en un 39.1 %, al pasar de 23 a 32. Si en Historia el incremento fue de 125%, se debe señalar que esa cifra se encuentra por debajo del promedio y que se parte de un número relativamente bajo de programas, ya que se pasa de 8 a 18. En cuanto a las Ciencias Exactas y Naturales, hay que destacar el incremento observado en Biología (191.7% con 12 programas en 1982 y 35 en 1997) y en Física (150 por ciento, con un aumento de 8 a 20); en otras disciplinas, en cambio, los incrementos son bajos: en Matemática es del 25% (se pasa de 8 a 10 programas de posgrado) y en Química de 62.5% (se pasa de 16 a 26 programas de posgrado). 5 En este punto hay una fuerte diferenciación entre los estudios de grado y los de posgrado que se brindan en las universidades nacionales. Otros aspectos de tal diferenciación se pueden ver en García de Fanelli (1996). 6 Las otras regiones donde se observan variaciones porcentualmente importantes, la región nordeste (Misiones, Formosa, Chaco y Comentes) y la región patagónica (Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego), tienen puntos de partida muy bajos, lo que motiva la necesidad de relativizar sus valores. 7 En la fuente mencionada se considera la existencia de un sector universitario oficial, un sector universitario privado y un tercer sector identificado como diferente de los dos anteriores. Dadas particularidades organizativas de la institución que constituye ese tercer sector, muy asimilables a las del sector privado, tal institución ha sido considerada parte de éste. 8 Como se advierte, los numeradores para calcular la relación entre alumnos y egreso son diferentes en el grado y el posgrado. Para el grado conviene tomar el número de ingresantes porque es una cifra real a diferencia del número de alumnos, cuyas fuertes oscilaciones hacen suponer que se trata de una cifra poco depurada. En el posgrado, en cambio, sólo se cuenta con las cifras de un mismo periodo (alumnos de 1997 y egresados de 1996) de modo que únicamente se pueden cruzar ambas, aunque es muy probable que el número de alumnos represente una cifra real. 9 La idea de moderno debe ser entendida, en el contexto de este informe, como el mero opuesto al concepto de tradicional. Con este par de elementos léxicos no se pretende denotar valoraciones relativas de ninguna especie. Antes bien, como surge de la operacionalización realizada en la tipología de universidades, tradicional y moderno aparecen definidos en función de una cronología. Si el parámetro definitorio de ambos conceptos es histórico (en qué momento se estableció determinada universidad), el concepto de modernización implica, en tanto proceso, la tendencia a que los elementos tradicionales (por definición histórica) del sistema vayan adoptando las características de los elementos modernos (por definición histórica) de ese mismo sistema; "tradicionalización" denotaría el proceso inverso. En la interpretación aquí sostenida, el desarrollo de los programas de maestría aparece como un indicio modernizador. 10 En rigor, se debe sumar la columna correspondiente al título de especialista con la correspondiente a otros títulos ya que en la mayoría de los casos estos otros títulos tienen denominaciones profesionales. 11 El título de doctor es el más antiguo de los de posgrado. Hasta fines de la década del cuarenta fue el requisito indispensable para el acceso a la docencia superior en la Universidad de Buenos Aires (De lmaz, et al., 1993: 245). 12 La primera maestría universitaria se estableció, por convenio entre el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria y la Universidad Nacional de Mar del Plata, en el año 1978 (Barsky, 1995: 57). 13 La distribución interna por disciplina muestra que las Ciencias Sociales concentran al 48% de los graduados de maestrías; frente a ello, áreas disciplinarias como las Ingenierías y Tecnologías o las Ciencias Exactas y Naturales participan con porcentajes menores (16 y 12%, respectivamente) en el total de la graduación de maestrías. 14 En el caso de los doctorados, las participaciones disciplinarias resultan mejor repartidas. Dentro de las Ciencias Exactas y Naturales se encuentra el 23% de los doctores, en las Ciencias de la Salud el 21% y en las Humanidades el 19%; en las Ingenierías y Tecnologías, por su parte, se encuentra el 11% de los títulos de doctor. 15 El CIN fue creado por el Poder Ejecutivo en diciembre de 1985, mediante el decreto No. 2.461/85. Por sus objetivos, este sería el organismo coordinador "de las políticas entre las Universidades Nacionales y de ellas con los distintos niveles y jurisdicciones de la educación en la República Argentina, la cultura y los organismos de investigación científica y técnica" (art. 2°). 16 En agosto de 1999 venció la quinta -y última- convocatoria del FOMEC/PRES. En la actualidad se evalúa la posibilidad de solicitar al Banco Mundial un segundo tramo del préstamo, denominado FOMEC II (FOMEC, 1999: 7). 17 Un cambio menor, si se quiere, pero que simboliza la dirección de las políticas
del CONICET es la denominación impuesta desde fines de 1997 a los dos tipos de becas que otorga el organismo:
becas de formación de posgrado y becas posdoctorales.
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