CONCLUSIONES En este capítulo se han presentado algunas de las principales características del sistema de posgrado en cuatro países desarrollados y se han mostrado distintos aspectos de la expansión del posgrado en Argentinay de las políticas públicas tendientes a promover y regular ese nivel. Las observaciones que siguen pueden tomarse como conclusiones preliminares: Diferencias en los sistemas educativos. La variedad de modelos organizacionales relativos al nivel de posgrado se relaciona con la diferente arquitectura de los sistemas educativos (y particularmente con la de los sistemas de enseñanza superior). En el modelo alemán la enseñanza de posgrado se ubica tras una larga carre- ra universitaria de grado, especializada, a la que se accede con una buena base de formación general obtenida en la escuela secundaria. En el modelo norteamericano, en cambio, los posgrados (graduate studies) se articulan con carreras universitarias de grado (undergraduale studies) cortas, de no más de cuatro años, en las que se brindan estudios generales y poco orientados. Si en el primer caso el posgrado sigue a una estructura curricular especializada, en el caso norteamericano constituye la especialización misma. Puesta en los términos anteriores, la estructura tradicional del posgrado universitario argentino muestra semejanzas con el modelo alemán y diferencias con el norteamericano. En efecto, su posgrado más característico, el doctorado, se articula con diplomas de grado que nonmalmente requieren cinco o seis años de estudios (licenciaturas o carreras profesionales equivalentes) y carece de una estructura curricular fija (los seminarios de doctorado se suelen fijar según el plan de tesis del doctorando). El desarrollo de las maestrías. El título de master, característico de la enseñanza superior anglosajona y ajeno al sistema educativo alemán, muestra una polivalencia funcional en la estructura educativa norteamericana. El master resulta, en efecto, un título profesional o académico, terminal o articulaba con otros estudios avanzados. En este sentido, es no solo la herramienta para desempeñarse en una tarea profesional determinada (educación, psicología, administración, etcétera), sino también el paso intermedio obligado para desarrollar una vida académica universitaria. En función de lo señalado precedentemente, en el caso argentino se observa que las maestrías comenzaron a montarse sobre la matriz curricular universitaria más tradicional: estudios de grado largos de carácter profesional o académico, terminales o articulabas con programas avanzados (doctorados o especializaciones). Es decir, resulta dificil pensar que la funcionalidad de estos nuevos posgrados vaya a corresponderse estrictamente con la que poseen en el modelo universitario de origen. Y más, pueden llegar a resultar redundantes si no se adecuan las estructuras curriculares previas. Tradicionales o modernas. Según se ha podido ver en la presentación realizada en este informe, las dos formas principales de organizar los estudios de cuarto nivel conviven dentro de la estructura del sistema universitario argentino. Los esquemas tradicionales, apoyados en el doctorado y las especializaciones, y los esquemas modernos, apoyados en las maestrías, pueden servir para definir perfiles institucionales y aun perfiles académicos diferenciados dentro de una misma institución universitaria. Lo señalado, que constituye una constatación empírica, no importa un juicio valorativo sobre el punto. No obstante ello, se debe señalar que la incorporación poco mediatizada de los programas de maestría puede tener consecuencias no previstas dentro de la arquitectura de los estudios de grado universitarios. Si el grado es, tradicionalmente, la instancia profesional y académica habilitante de la universidad argentina, la mera imposición de los programas de maestría puede llevar a "desvalorizar" el título previo: quedaría así el camino abierto para que el grado de magister se convierta en instancia habilitante. En este contexto, el mantenimiento de carreras de grado largas resulta poco atractivo y potencialmente conflictivo. La paradoja modernizadora. Por otro lado, según se lo ha destacado, los programas de maestría, su surgimiento en los años setenta y su explosión en los años noventa, pueden tomarse como indicadores de la modernización del sistema universitario argentino. A consolidar esta dirección modernizadora parecen dirigirse, al mismo tiempo, las políticas públicas del nivel cuaternario. Aun cuando se acepte lo anterior, se debe señalar que esta modernización del sistema universitario argentino parece enfatizar uno de sus elementos más tradicionales, el carácter marcadamente profesional de los estudios superiores, Sin que se pueda hablar de una modernización parcial (en rigor, nada indica que la modernización completa del sistema universitario argentino deba pasar por incorporar solo posgrados académicos), las maestrías plantean una paradoja en la educación superior argentina, la de insertarse como un elemento moderno para potenciar un aspecto tradicional. Con todo, esta situación lleva el reconocimiento implícito de una realidad: la existencia de un importante número de graduados universitarios para quienes los nuevos posgrados, y en especial las maestrías, constituyen, y seguramente seguirán constituyendo, alternativas de capacitación y perfeccionamiento en distintos campos profesionales. La consistencia de las políticas. En distintos documentos donde se recogen propuestas (por ejemplo, las formuladas por el CIN) y definiciones (por ejemplo, las adoptadas por el Consejo de Universidades) relativas al doctorado, aparece la idea correspondiente al doctorado tradicional académico, muy volcado hacia el polo de la "originalidad" y pensado muchas veces en términos de una culminación de una trayectoria (si se entiende que la maduración del pensamiento es una de las condiciones de la originalidad). La visión del doctorado como el inicio de un desarrollo académico, explícito en el modelo del PhD. norteamericano (doctorado de investigación) no aparece con nitidez en las definiciones y recomendaciones, aunque -paradójicamente- se encuentra implícito en el modelo de desarrollo universitario de los años noventa. Así, por ejemplo, en la "Propuesta de criterios para la acreditación de carreras de posgrado" (CIN, 1996), elaborada por el Consejo Interuniversitario Nacional en 1996, se definen las carreras de doctorado en los siguientes términos: Tienen por objeto el desarrollo de un área de conocimiento, cuya universalidad debe atender, en un marco de nivel de excelencia académica que permita la obtención de verdaderos aportes originales en el campo elegido. La formación incluye la realización de una tesis de doctorado de carácter individual bajo la supervisión de un director de tesis, y culmina con su evaluación por un jurado, con mayoría de miembros externos a la carrera donde al menos uno de estos sea externo a la institución. Dicha tesis debe constituir un aporte original al campo disciplinario correspondiente. Conducen al otorgamiento del título de doctor (Los destacados son añadidos al original). El énfasis colocado en la originalidad de la tesis doctoral y la ausencia de referencias explícitas a las tareas de investigación parecen destacar el aspecto antes indicado, la conceptualización del doctorado como una etapa madura de un desarrollo académico. Por el contrario, el doctorado de investigación (al estilo del PhD. norteamericano) normalmente aparece como un requisito previo al inicio de una trayectoria académica. El contrapunto es interesante por cuanto las políticas públicas focalizadas en la enseñanza superior apuntan a fortalecer la actividad académica de las universidades requiriendo titulaciones cada vez más altas a su cuerpo de profesores, lo que culmina en el deseo de que el doctorado se convierta en el único título exigible para acceder a la docencia universitaria. Esa dirección resulta, sin embargo, claramente inconsistente con el carácter terminal del doctorado tradicional argentino, en cuyos términos parece seguir estando pensado.