Introducción En el contexto de la expansión de la matrícula de los estudios de grado y de crecimiento y diferenciación institucional, los cursos de maestría ingresaron a escena en los años ochenta irrumpiendo en el molde tradicional europeo de licenciaturas de larga duración y doctorados escasamente estructurados y desarrollados. En América Latina, el modelo de maestría que se importa corresponde al de las universidades norteamericanas. Existe, sin embargo, una diferencia sustantiva entre cómo se articula este título con los estudios de grado en Estados Unidos y en Argentina. Mientras que en el primer caso los títulos profesionales se otorgan en el nivel de la maestría, en Argentina corresponde lo propio a los estudios de grado los cuales son, por otra parte, significativamente más largos que en los Estados Unidos. La maestría resulta así un elemento extraño y difícilmente articulable con el grado de no mediar cambios significativos en el mismo. Tampoco encuentra una fácil articulación con el doctorado, pues éste, además de estar escasamente desarrollado, en el campo de las Ciencias Sociales, está muy poco estructurado y no se adecua fácilmente al perfil de las escuelas de posgrado norteamericanas, con una matriz de cursos obligatorios y optativos y un cuerpo de profesores adscriptos a las mismas. En Argentina, este modelo de maestría prosperó con mayor rapidez y entusiasmo en las Ciencias Sociales. Cabe destacar que, sobre el total de títulos de posgrado ofrecidos en dicha área por las instituciones públicas y privadas, más de la mitad corresponden a los programas de maestría. Este dato y el escaso desarrollo de los estudios doctorales en las Ciencia Sociales, explican que hayamos centrado nuestra investigación en este tipo de programa de posgrado1. Además de caracterizar descriptivamente el universo bajo análisis, ha sido el principal interés de esta investigación evaluar en qué medida estos nuevos programas de posgrado se constituyen en una estrategia innovadora frente a un entorno institucional conservador, que opone fuertes restricciones al cambio. Esta empresa innovadora está empero condicionada externa e internamente para alcanzar con éxito su propósito. En primer lugar, existen restricciones importantes en la disponibilidad de recursos humanos (docentes con credenciales de posgrado, grupos consolidados de investigación, actividades de tutoría), financieros (fondos institucionales para la actividad de posgrado y para la realización de proyectos de investigación, becas, bibliotecas) y físicos (disponibilidad de infraestructuras y equipos). En segundo lugar, existen condiciones internas a la institución (las universidades) y a la unidad de académica (las facultades, los departamentos) que conforman un marco organizacional con escasa capacidad de procesar sin conflictos cambios en la estructura de funcionamiento y en la gestión. En general, las universidades latinoamericanas tienen graves dificultades para encauzar las demandas de innovación que se generan en las bases disciplinarias. Finalmente, el marco regulatorio generado por las políticas gubernamentales no siempre produce las señales apropiadas para acompañar estos cambios innovadores, impidiendo la consolidación de nuevas prácticas de enseñanza e investigación. Para examinar con detalle el campo de las maestrías de Ciencias Sociales en Argentina hemos optado por centrarnos en un conjunto de dimensiones analíticas que facilitarán luego la lectura comparativa con el estudio de caso mexicano. Las dimensiones analíticas seleccionadas comprenden: objetivos, planes de estudio, cuerpo docente, perfil de los alumnos, fuentes de financiamiento, gestión y gobierno, medición de la calidad, graduados e investigación y vinculación con el sector productivo. Estas dimensiones nos permiten examinar los insumos, procesos y productos de la actividad de posgrado en el nivel de las maestrías de Ciencias Sociales. Pensar en mecanismos innovadores en el nivel de posgrado supone adentrarnos en distintos modelos posibles de producir conocimiento y de capacitar a las futuras generaciones en esta actividad. La visión de la ciencia tradicional y sus mecanismos de organización, financiamiento y evaluación, es ya muy estrecha para abarcar la complejidad de los programas y funciones que b rinda la formación avanzada en la educación superior. Desde esta perspectiva, será útil delinear un marco analítico que nos permita reflexionar sobre la diversidad hoy reinante y que guíe nuestra lectura de los casos y del material recopilado. Es por ello que, previo al análisis de la información que surge de la investigación, brindaremos una primera reflexión teórica sobre esta cuestión. Marco analítico Una tensión claramente presente en los modelos de posgrado de Argentina, expresada tanto en los objetivos y organización de los programas como en la evaluación de la calidad de los mismos, es la que se presenta entre el modelo de posgrado académico y el modelo aplicado o de corte profesional. Es claro que cada uno de estos modelos requiere de condiciones externas e internas de funcionamiento para lograr el éxito en la prosecución de los objetivos de estos programas y encauzar innovadoramente esta oferta. Un camino para analizar estas condiciones es utilizando los esquemas conceptuales que se esbozan en trabajos como el de Burton Clark (1993 y 1995), Conrad et al. (1993) y Gibbons (1998). Tanto Burton Clark como Conrad analizan los estudios de nivel de posgrado, centrándose, el primero, en las condiciones externas e internas que favorecen la integración entre investigación, docencia y aprendizaje. En otras palabras, Clark será quién asuma la defensa del modelo académico o de la ciencia tradicional (también llamada “modalidad 1” del conocimiento por Gibbons). Por su parte, Conrad, en respuesta a la fuerza arrolladora de la demanda de las maestrías profesionales, irá delineando ciertas condiciones innovadoras dentro de lo que podríamos llamar el posgrado aplicado o profesional. La visión de Gibbons es a la vez más general e integradora de ambos enfoques. Si bien su preocupación no son los estudios de posgrado sino las nuevas modalidades de producción y distribución del conocimiento así como los cambios organizacionales que las mismas demandan, arroja también luz sobre el desarrollo futuro de los posgrados. En éstos, el eje no será la producción y la formación dentro del marco de las disciplinas ni una visión estrecha de corte profesional, sino el contexto de aplicación o de resolución de problemas (lo que Gibbons denomina “modalidad 2” de producción de conocimiento). A partir de los trabajos de Conrad y Gibbons es posible, entonces, delinear algunas condiciones externas e internas al funcionamiento de los posgrados aplicados que resultan diferentes a aquellas pensadas dentro del enfoque de Clark para el modelo académico. Realizando un paralelo con la idea de Clark del nexo investigación-docencia-aprendizaje, diremos que este nuevo modelo, esbozado implícitamente en el trabajo de Conrad y más abiertamente en el de Gibbons busca la integración entre la resolución de problemas o aplicación, la docencia y el aprendizaje. Seguidamente brindaremos una síntesis de los principales aportes de estos autores que serán de utilidad para el análisis de nuestro objeto de estudio. Fuerzas de fragmentación e integración del nexo investigación-docencia-aprendizaje En una de sus últimas obras: Places of Inquiry, Burton Clark (1995) analiza las principales experiencias internacionales de estudios de posgrado2, para desarrollar –“a partir de dicho estudio”– un conjunto de categorías analíticas apropiadas para identificar y explicar la presencia de un nexo “virtuoso” entre investigación, enseñanza y aprendizaje. La integración de estos tres planos de acciones se alcanza gracias a ciertas condiciones externas (en el plano de la organización de los sistemas de educación superior) e internas (en el nivel de la institución universitaria y sus unidades operativas, tales como los departamentos). Sin embargo, si bien a los ojos de Clark este nexo “virtuoso” encuentra su modelo ejemplar en las Graduate Schools de las universidades de investigación norteamericanas, en general el nexo es amenazado permanentemente por fuerzas de fragmentación. Las cuatro tendencias que contribuyen a separar la actividad de investigación y la educación universitaria en los niveles avanzados son: la masificación de la educación superior, la creciente demanda de expertos profesionales para el mercado de trabajo, la brecha entre el conocimiento de frontera y el conocimiento codificado, pasible de ser enseñado en la universidad, y el aumento de la supervisión y control de los gobiernos. Estos factores promueven el corrimiento en algunos casos hacia la investigación (research drift) y en otros hacia la enseñanza (teaching drift), aislando una y otra labor. Se da entonces el caso de investigadores que se dedican exclusivamente a esta actividad en laboratorios, centros de investigación, instituciones del gobierno o de la industria; docentes que enseñan sin incorporar los nuevos avances que se logran en el campo de la investigación y alumnos que se forman sin contacto con la práctica científica. El vertiginoso crecimiento de la matrícula en el nivel superior ha propiciado la expansión del sistema y con ella su diferenciación institucional, favoreciendo el surgimiento de instituciones de educación superior sólo dedicadas a la enseñanza. El sistema se torna entonces cada vez más “postsecundario” y menos “superior”. Esto no sólo tiene lugar en el nivel del grado sino que se extiende a la educación más avanzada. En el nivel del posgrado esto se manifiesta en el crecimiento de aquellos programas que tienen menor sustento en la actividad de investigación como es el caso de las maestrías. En Estados Unidos se otorgaron en 1994, 387 mil títulos de maestría, el 84% de los cuales correspondían a aquellas de corte profesional, siendo las más importantes las maestrías en negocios (MBAs) y educación (para los docentes) y 41 mil títulos de doctorado (LaPidus, 1997). Por su parte, la cada vez mayor especialización de los temas de investigación demanda una creciente concentración de fondos, equipos y personal especializado que es difícil de retener en los espacios tradicionales de docencia y aprendizaje. En aquellos casos en que estas unidades se ubican en las universidades, lo más probable es que sus integrantes estén exceptuados de realizar actividades docentes. En gran parte de los países analizados por Clark, la investigación se ha expandido por fuera de las universidades, en organismos públicos, militares, industriales e instituciones sin fines de lucro. Finalmente, la separación del financiamiento de la enseñanza y de la investigación impulsada en los últimos tiempos por los gobiernos es un elemento adicional que propicia la separación del nexo. Por un lado, los gobiernos buscan disminuir el costo de los graduados universitarios fomentando la expansión de instituciones volcadas más centralmente a la enseñanza que a la investigación. Por el otro, los fondos de investigación se distribuyen según mecanismos competitivos reforzando el “efecto Mateo”: se les da más a los mejores. Un ejemplo de ello es el caso del Reino Unido. A partir de mediados de los años ochenta, el gobierno del Reino Unido comenzó a asignar los fondos públicos destinados a las universidades utilizando mecanismos diferentes para cubrir los gastos de enseñanza y de investigación. Como en el primer caso se premiaba la oferta de vacantes a un costo menor, las universidades más elitistas como Oxford y Cambridge buscaron maximizar los ingresos por la vía de la investigación, sin aumentar la matrícula. Esta decisión contemplaba que, aumentar las vacantes sin la posibilidad de mantener el costo unitario, daría por resultado una disminución de la calidad. La estrategia fue entonces maximizar aquella actividad donde tenían una ventaja comparativa frente al resto de las instituciones: la investigación científica. En la distribución de los fondos se tomaba en cuenta la evaluación de la calidad de cada grupo de investigación llevada adelante por el Higher Education Funding Council (HEFC). Los parámetros evaluados incluían la capacidad del grupo de obtener fondos del sector productivo y de otros consejos de investigación e instituciones sin fines de lucro, la calidad del cuerpo de investigadores y los productos de la investigación. El corrimiento hacia la investigación en aquellas instituciones que disponían de departamentos con buen nivel científico fue una consecuencia lógica de este mecanismo. Otro efecto indirecto fue una mayor carga de enseñanza para aquellos departamentos que no obtenían un rendimiento adecuado en la evaluación de la calidad (García de Fanelli, 1998). En síntesis, los sistemas nacionales de educación superior, sujetos a una fuerte demanda social y con recursos públicos que no crecen a la par, invierten en instituciones dominadas por la enseñanza, en los niveles iniciales más masivos y en programas de posgrado no orientados hacia la investigación. La hipótesis de Clark es que estos son procesos sin retorno. A pesar de ello, considera que es posible la presencia de condiciones que tiendan a contrarrestar estas fuerzas disgregadoras del nexo investigación-docencia-aprendizaje. Las condiciones que propician la integración del nexo son tanto externas como internas a las universidades. Distingue así tres niveles de condiciones propiciatorias: en el nivel del sistema nacional de educación superior, en la organización de la institución universitaria y en la unidad de ejecución o unidad operativa (departamento). En el plano externo, en primer lugar, la diferenciación de instituciones permite resguardar un espacio donde este nexo es posible. En palabras de Clark (1995: 214-215, nuestra traducción): Si un sistema moderno de educación superior ha de dar sustento y protección a la integración de la investigación con la docencia y el aprendizaje, deberá en el nivel macro desarrollar una concentración institucional del nexo. Si se difunde entre todas las instituciones, el nexo se tornará muy costoso, con fondos insuficientes en el nivel de las unidades, y debilitado por la difusión. Una segunda condición que favorece en el plano de las condiciones externas el fortalecimiento del nexo es la presencia de competencia entre instituciones y programas. Según Clark, la administración descentralizada del financiamiento lleva a la competencia entre programas e instituciones por lograr obtener fondos para su unidad. A diferencia de la competencia en el plano empresarial donde el objetivo es maximizar la ganancia, en el ámbito de la educación superior la competencia se da en el plano de la reputación. Esta descansa, a su vez, en disponer de investigadores de alto nivel académico. La posibilidad de atraer dicho personal depende de poder mantener condiciones de trabajo adecuadas para éste. Estas condiciones y un personal de alto nivel conducen a un aumento de la productividad en la investigación, lo cual resulta en que la institución sea un imán para la investigación y la capacitación de los estudiantes más talentosos. Según Clark, una vez que la reputación se ha establecido, ésta es el principal activo del que dispone la institución universitaria. La tercera condición en el plano del sistema es la presencia de una ideología de la unidad del nexo. Esta creencia descansa en el ideal humboltiano de “educación a través de la ciencia” donde en ámbitos institucionales tales como el laboratorio o el seminario de investigación, docentes y alumnos entran en una relación íntima de mentor y aprendiz, instancia en la cual no sólo se transmite conocimiento tangible sino también tácito sobre la práctica de investigación. La última condición integrativa es el mecanismo de financiamiento. Según Clark, la separación del financiamiento de la enseñanza y la investigación conduce, en última instancia, al corrimiento hacia la enseñanza o hacia la investigación. Por tanto, lo mejor es que las universidades perciban el aporte público a través de un subsidio global, siendo la propia institución la que redistribuye los fondos entre enseñanza e investigación. En el plano de la universidad, tres elementos ayudan a la integración del nexo: 1) la diferenciación de la enseñanza de grado de la enseñanza de posgrado a través de una estructura organizacional particular: la escuela de posgrado; 2) La autonomía en la actividad de investigación, gracias a la diversificación de las fuentes de financiamiento y la presencia de subsidios cruzados entre el grado y el posgrado y 3) La competitividad alcanzada por la ocupación de nichos, por la escala y el alcance de los estudios de posgrado. Al describir las condiciones que hacen posible la estabilidad del nexo en el plano universitario, Clark está indirectamente describiendo como modelo el caso norteamericano. En las universidades de investigación norteamericanas, los docentes de tiempo completo reparten su tiempo entre la actividad de investigación y la enseñanza, tanto en el posgrado como en el grado, aunque esta última es atendida en gran medida por los estudiantes de posgrado, quienes logran por este medio cubrir en parte sus gastos de estudio. Esta es una de las formas en que opera este subsidio cruzado entre el grado y el posgrado. El otro camino es por la alta significatividad que tienen los ingresos recibidos en concepto de aranceles pagados por los alumnos de grado. Por otro lado, la densidad poblacional de las escuelas de posgrado norteamericanas –con una población de 1.7 millones de alumnos de posgrado en 1995 (LaPidus, 1997)– permite la delimitación de nichos o programas especializados en determinadas áreas disciplinarias o interdisciplinarias de enseñanza e investigación, favoreciendo la estructuración del curriculum a través de la oferta regular de cursos obligatorios y optativos. Clark contrapone esta situación a los casos del Reino Unido, Alemania o Japón donde la matrícula de posgrado es muy baja, no permitiendo el desarrollo de una empresa rentable y organizativamente viable de educación avanzada, estructurada alrededor de cursos predeterminados. El último componente esencial para que el nexo entre investigación-docencia-aprendizaje sea viable es la presencia de ciertas condiciones en la unidad operativa o ejecutiva. Nuevamente el modelo norteamericano de la organización departamental resulta el ámbito más propicio según Clark para que un grupo de docentes-investigadores transmita no sólo conocimiento tangible a sus alumnos sino también el conocimiento tácito necesario para embarcarlos en la actividad de investigación. El departamento académico deviene el ámbito adecuado para fusionar el grupo de enseñanza y el grupo de investigación. A lo largo de un periodo de cuatro años (si llevan adelante estudios de doctorado) los estudiantes están expuestos a este conocimiento tácito así como también a información y técnicas transmitidas por los docentes. Mientras que la organización departamental hace posible la transmisión del conocimiento tangible, el grupo de investigación es el principal vehículo para la socialización del conocimiento tácito. La fuerza del modelo de la escuela de posgrado norteamericana para garantizar la presencia de este nexo ha llevado a su difusión en el plano internacional. A principios de los años noventa se comenzaron a crear escuelas de posgrado en el Reino Unido, Holanda, Alemania (Burgess,1997; Baldauf, 1998) y son el modelo implícito de muchos posgrados latinoamericanos. Como es posible apreciar, en las mismas fuerzas fragmentadoras se hallan implícitamente los caminos para alcanzar la integración. Hacia un modelo alternativo de producción del conocimiento: el nexo entre resolución de problemas- docencia-aprendizaje Si bien el esquema conceptual que elabora Clark es un buen punto de partida para evaluar las condiciones que hacen posible la tan deseada integración entre la investigación, la docencia y el aprendizaje, es limitado si se busca también examinar los requisitos para que la abundante oferta hoy existente orientada hacia la capacitación y formación aplicada para el sector público y el privado sea de calidad, eficiente y pertinente. Tal como lo destaca Conrad (1993) el “silencioso éxito” del posgrado norteamericano se expresa en una proliferación de programas, alumnos y graduados en estas orientaciones profesionales. Por el contrario, las maestrías vinculadas más íntimamente con la investigación son consideradas o bien sólo un estadio previo hacia el doctorado o, en el peor de los casos, un premio consuelo para aquellos que no han logrado completar con éxito el más alto nivel. En la conclusión de su trabajo, Conrad (1993: 317, nuestra traducción) puntualiza: Durante la últimas décadas, los cambios en la naturaleza del conocimiento, del trabajo y de la economía han requerido frecuentemente que los profesionales vuelvan a las universidades para continuar formándose en el nivel de posgrado. Las maestrías, más que ningún otro nivel de educación, han respondido a estos cambios con una variada oferta de programas y métodos alternativos de provisión de enseñanza, de modo tal de servir a las necesidades de los profesionales y los empleadores en la sociedad del conocimiento. De no menor importancia, las maestrías promueven en forma significativa la equidad en el sector académico y en el resto de los lugares de trabajo al brindar preparación para asumir posiciones de liderazgo en la sociedad en su conjunto. Si tenemos en cuenta que la mayor parte de los graduados en el nivel del posgrado no se van a desempeñar en tareas de docencia e investigación dentro del sistema de educación superior sino que lo harán en otras instituciones del sector público y privado, sería esperable que las condiciones propiciatorias de un nexo virtuoso entre el saber aplicado, la docencia y el aprendizaje fueran diferentes de aquellas que son exitosas para el posgrado académico tradicional. El conocimiento tangible y tácito transmitido a través de los posgrados debería responder a esta situación. Esta es una realidad incluso para algunos graduados del nivel de doctorado. El modelo tradicional anglosajón de master vinculado con el PhD. y, por tanto, con la investigación, se contrapone también con el nuevo modelo –más profesional y aplicado– en el perfil de sus estudiantes. Cada vez más los estudiantes de posgrado son adultos con edades superiores a los 30 años y con dedicación parcial al estudio3. De acuerdo con Glazer (1986, en Conrad et al., 1993: 16, nuestra traducción): El paradigma dominante está orientado hacia la práctica, enfatizando el entrenamiento en destrezas, desarrollo de la carrera laboral, y fines pragmáticos. Está ligado a las necesidades de los estudiantes y a las demandas del mercado de trabajo y es conducido por las demandas que se le imponen externamente. Enfatiza la práctica más que la teoría, la adquisición de destrezas, más que la investigación, y el entrenamiento más que el trabajo académico... Este modelo de maestría fue acompañado por el uso de nuevas tecnologías de enseñanza y por formatos no tradicionales en la organización de los cursos. En Estados Unidos en 1987, por ejemplo, cerca del 70% de los títulos de maestría otorgados no requirieron la realización de tesis (Conrad et al., 1993). Del trabajo de campo realizado por el estudio de Conrad et al., surge también como relevante la presencia de un cuerpo de profesores donde se incluyen profesionales con experiencia especialmente en el mercado de trabajo, actividades de enseñanza-aprendizaje participativas y con prácticas en los ámbitos laborales donde se desempeñarán los graduados (prácticas en laboratorios, trabajos de campo, pasantías en organismos del sector público y privado, etc.), adecuados sistemas de recompensas para los docentes, orientados a premiar la actividad desarrollada en estos posgrados, y mecanismos de asistencia económica a los estudiantes de tiempo parcial. Estas condiciones se alejan en parte de los atributos de calidad que suelen acompañar al modelo tradicional de posgrado de investigación. Ello son, en primer lugar, una planta docente compuesta por profesores con alta experiencia académica y productividad en la actividad de investigación. En segundo lugar, la implantación de un riguroso proceso de admisión, examen comprensivo de todo el programa, la realización de una tesis y que los alumnos residan, con dedicación exclusiva, en el campus universitario. Se supone que el cumplimiento de estos estándares garantiza la calidad de los estudiantes y su pleno compromiso con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como tercer elemento –y por lo general el que recibe menor atención– se incluye la disponibilidad de servicios, infraestructura y biblioteca para llevar adelante el programa. El modelo de posgrado que describe la investigación de Conrad se acerca al paradigma de Gibbons (1998) sobre las nuevas tendencias en la educación superior. La tesis principal de Gibbons es que las universidades están organizadas según las estructuras de las disciplinas científicas (lo que Gibbons denomina modalidad 1) y que estas estructuras se están modificando en dirección a lo que pasa a llamar modalidad 2. En el espacio de las universidades, esta modalidad 2 supone que la producción y divulgación de conocimiento –la investigación y la enseñanza– ya no son actividades autónomas, que se llevan a cabo en instituciones aisladas, sino que implican una interacción con otros diversos productores de conocimiento. El punto de partida de su marco analítico es que las consecuencias de la masificación de la educación superior y las presiones internas de la competencia han contribuido a modificar la base sobre la que se realiza la investigación y la producción de conocimiento en general. A partir de esta afirmación marca las diferencias entre la modalidad tradicional de producción de conocimiento, la científica o modalidad 1 y la nueva o modalidad 2. A cada una de estas modalidades le corresponderán ideas, métodos, valores y normas diferentes, así como estructuras organizacionales, financieras y de control de calidad también diversas. Dentro de la modalidad 1, las prácticas de investigación y enseñanza se organizan según la estructura de las disciplinas y bajo el supuesto de que la especialización es una forma segura de hacer avanzar el conocimiento. La estructura de las disciplinas da la pauta a los investigadores sobre cuáles son los problemas importantes, cómo se los debe abordar, quién ha de hacerlo y qué se considera una contribución a esta esfera. En los aspectos sociales también prescribe las reglas para acreditar a los nuevos investigadores, los procedimientos para seleccionar a los docentes y los criterios para su avance en la vida académica. La investigación que cumple con las normas estipuladas por las estructuras disciplinarias es considerada “ciencia” y a sus hacedores “científicos”. Para buscar entonces otra denominación que identifique la actividad y a sus hacedores en la modalidad 2 Gibbons propone “conocimiento o investigación” y “ejecutantes o investigadores”. No se sugiere, empero, que los ejecutantes de la modalidad 2 no se comporten de acuerdo a las normas del método científico. En contraste con la modalidad 1, la modalidad 2 se organiza en función de una aplicación o problema particular. Con este propósito, un equipo de investigadores desarrolla un consenso teórico –que trasciende el marco disciplinario– para resolverlo. Para ello crean estructuras teóricas, modelos, métodos de investigación y formas de prácticas propios. El esfuerzo que realizan es acumulativo pero su contribución no es necesariamente a una disciplina especial. La modalidad 2 tiene la característica de la transdisciplinariedad. Esta característica se asocia con el desplazamiento de los intereses de los científicos desde la ciencia unificada hacia el estudio de las propiedades de los sistemas complejos. La aplicación de l a modalidad 2 en los planes de estudio exige pasar de un aprendizaje basado en las disciplinas a otro basado en los problemas. En particular, los estudiantes de posgrado deben poder trabajar creativamente en equipos integrados por personas con muy distintos antecedentes científicos y deben saber cómo manejar más de un marco intelectual y cómo relacionarlo al problema de investigación en manos. Considera central las asociaciones con otras instituciones y ve con buenos ojos los nuevos arreglos o convenios que se alcanzan en el plano de la educación transnacional. El aprendizaje basado en los problemas debe incluir también capacitación en elaboración de modelos y simulación por computadora. La comunicación de los resultados en la modalidad 2 no se limita a las publicaciones en revistas especializadas sino que se emplean multitud de formas electrónicas, organizacionales, informales, redes de comunicación, etcétera. Al estar centrada en la resolución de problemas, aumenta el número de lugares donde puede crearse este conocimiento. Las universidades son, entonces, sólo uno de estos lugares posibles. Participarán también de esta actividad, institutos de educación superior no universitarios, centros de investigación, organismos públicos, laboratorios industriales, consultoras, etcétera. Para poder llevar adelante con éxito la modalidad 2, las universidades deberán convertirse en instituciones porosas, más abiertas y dinámicas en la búsqueda de alianzas y asociaciones de lo que son actualmente. En el plano de la estructura organizacional interna, pone en duda a la institución universitaria y al departamento como el eje integrador. Debido a la especialización y a la fragmentación que han acompañado a la división y subdivisión del conocimiento, las facultades se han convertido en categorías de organización más que en categorías intelectuales. Incluso los departamentos son simple unidades administrativas y no tanto centros intelectuales. El curso y el equipo de investigación han devenido en la verdadera unidad académica. Los pequeños equipos universitarios de investigación son, por su parte, vulnerables a la gran movilidad de los jóvenes investigadores, atraídos por nuevas ofertas externas al ámbito académico, pero su fuerza radica en las redes de conocimiento a las que tienen acceso a fuerza de la competencia y la flexibilidad con que pueden abordar nuevos problemas. La actual tendencia al aumento de una administración institucional mucho más fuerte y a la coordinación organizada de los sistemas de educación superior puede ser interpretada, según Gibbons, como una forma de compensar la falta actual de coherencia de la ciencia en la matriz disciplinar. Como las disciplinas ya no tienen la misma capacidad para proporcionar una estructura firme, ha sido necesario fortalecer las instituciones proporcionándoles un andamiaje externo en lugar de su fuerza interna. En la medida en que las universidades sigan produciendo graduados con buen nivel de investigación (y no tengan capacidad de absorberlos dentro de sus cuadros) socavan progresivamente su propio monopolio como productoras de conocimiento. La expansión paralela que se produjo en la cantidad de posibles productores de conocimiento (la oferta) y en las necesidades de conocimiento especializado (la demanda), está creando las condiciones para que surja una nueva modalidad de creación de conocimiento, que tiene repercusiones para todas las instituciones interesadas en el tema, sean universidades, establecimientos estatales de investigación o laboratorios industriales. En tal sentido, la modalidad 2 no suplanta sino que complementa a la 1. La investigación en la modalidad 2 requiere nuevas formas de financiamiento. No depende tanto de los fondos del gobierno o de las fundaciones sin fines de lucro, sino de las empresas, los organismos públicos y los grupos de presión afectados directamente por los problemas a analizar. En tal sentido, un porcentaje creciente de las investigaciones se realizan en programas específicos financiados por organismos externos con finalidades definidas. El control de calidad es también diferente. En la modalidad 1, la calidad se determina esencialmente por la evaluación colegiada de las contribuciones que efectúan los individuos. El control se mantiene mediante una selección cuidadosa de las personas que se consideran competentes para actuar como pares, lo que a su vez se determina por las contribuciones que hayan efectuado a su disciplina en el pasado. En la modalidad 2 se agregan criterios adicionales dados porque el contexto de aplicación ahora incorpora una gama diversa de intereses intelectuales así como otros de índole social o política. Surgen entonces preguntas del tipo: la solución a la que se arriba tras la investigación, ¿será competitiva en el mercado?, ¿será eficaz en función de sus costos?, ¿será aceptable socialmente? En otras palabras, en la modalidad 2, la evaluación se centra en la eficacia, eficiencia y pertinencia de los productos logrados. Del análisis emprendido por Conrad y de la prospectiva que elabora Gibbons sobre los caminos futuros de la producción de conocimiento, surgen una serie de condiciones externas e internas que contribuyen a integrar el nexo aplicación-docencia- aprendizaje. Desde el punto de vista externo, a la diferenciación de instituciones dentro de la educación superior señalada por Clark, se le agrega la multiplicación de ámbitos institucionales dentro y fuera del sistema de educación superior donde se produce conocimiento y la constitución de alianzas estratégicas entre ellos. En tal sentido, la competencia no se remite sólo a la reputación adquirida por los recursos humanos (docentes y alumnos) disponibles en la institución, sino que se amplía para abarcar la capacidad de resolución de problemas por parte de estos centros de investigación dentro y fuera de las universidades. El conocimiento tangible y, en particular, el conocimiento tácito no se transmite sólo en el grupo de investigación sino que se obtiene también a través de prácticas en los lugares de trabajo y a través de pasantías. El financiamiento va dirigido especialmente a la formación de analistas o reconfiguradores del conocimiento y a investigaciones destinadas a resolver problemas. En tal sentido, en la delimitación del problema y en los resultados, participan las múltiples instancias interesadas. Como vemos, Gibbons trata aquí de acentuar las nuevas tendencias de vinculación de la investigación con la industria4. En términos de las condiciones internas, de acuerdo al paradigma que perfila Gibbons, no sería suficiente separar la formación de grado de la de posgrado, reservando para esta última la función de producción de nuevo conocimiento, sino que el grado también tendría que ir transformándose, rompiendo los moldes disciplinarios. Este punto no queda muy claro en su trabajo. Desde nuestra perspectiva, todo parece indicar que la transdisciplinariedad se alcanza mejor en el posgrado que en el grado. La reforma en el nivel de los estudios de grado y de posgrado que propone Gibbons radica en otorgarle a los programas y a los títulos mayor flexibilidad, a la par que se imparten nuevos valores que establecen las bases de la aceptación del cambio permanente y de la necesidad de un aprendizaje de por vida. Así, afirma: La moderna educación superior masiva enseña a la gente a no dedicarse casi por entero a una ocupación o a un determinado conjunto de aptitudes. La prepara para la eventualidad de que ambas cosas cambien a menudo y de que tengan que moverse con celeridad. Para moverse con celeridad hay que acarrear poco peso, tanto en aptitudes como en actitudes. La única aptitud que nunca se vuelve obsoleta es la de adquirir nuevos conocimientos. Finalmente, frente a la importancia que Clark le otorga al departamento y al grupo de investigación como unidades básicas de ejecución, tanto Conrad como Gibbons hacen hincapié en la relevancia del trabajo grupal para la resolución de problemas en un ámbito transdisciplinario. De acuerdo a Gibbons, el departamento es sólo un ámbito administrativo, ya no más intelectual. Los distintos grupos que vienen trabajando alrededor de un problema, traspasan los límites estrechos de su disciplina en pos de comprender los sistemas complejos que enfrentan. Nexo investigación-docencia-aprendizaje en el posgrado Condiciones externas: • Diferenciación institucional: Concentración del nexo en unas pocas instituciones universitarias. • Competencia por reputación. • Ideología de la unidad del nexo. • Financiamiento por suma global. Condiciones internas: •Escuela de Posgrado. • Diversificación de las fuentes de financiamiento y subsidio cruzado entre el grado y el posgrado. • Competitividad en nichos dada la escala y el alcance del programa. • Unidad operativa fuerte: el departamento organiza la transmisión del conocimiento tangible y el grupo de investigación el conocimiento tácito. Perfil de los estudiantes y docentes • Estudiantes de dedicación total. • Docentes con amplia experiencia académica y productividad en investigación. • Dedicación tiempo completo del plantel de docentes-investigadores Control de calidad: • Colegiado por grupos de pares académicos. • Muy relevante: el perfil académico del plantel docente, su productividad científica y dedicación de tiempo completo; que los alumnos tengan alto nivel académico y dedicación de tiempo completo. • Planes de estudio que incluyan examen comprensivo y tesis. Nexo resolución de problemas-docencia-aprendizaje en el posgrado Condiciones externas: • Alianzas y asociaciones entre las universidades y las otras instituciones públicas y privadas, nacionales e internacionales productoras de conocimiento. • Ideología pragmática, orientada a resolver problemas y a brindar accountability frente a sus productos. • Financiamiento de múltiples fuentes interesadas en la resolución del problema. Condiciones internas: • Equipo de trabajo, integrado por personas con diferentes antecedentes científicos y profesionales. • Carácter transdisciplinario: orientación hacia las propiedades de los sistemas complejos y no exclusivamente por la disciplina. • Se realiza dentro y fuera de la universidad, en ámbitos institucionales diversos y flexibles. • El conocimiento tangible y tácito se puede transmitir en múltiples espacios, incluyendo entrenamiento y aprendizaje en pasantías, lugares de trabajo. Perfil de los estudiantes y docentes • Alto porcentaje de estudiantes mayores de 30 años y con dedicación parcial. • Núcleo reducido de docentes con dedicación completa, el resto con dedicación parcial y con contratos flexibles. • Docentes con antecedentes académicos y profesionales con dedicación plena a su carrera en el mercado de trabajo. Control de calidad: • De acuerdo con múltiples intereses intelectuales, económicos, sociales o políticos. • Muy relevante: Eficacia, eficiencia y pertinencia de los productos • Guiado por el contexto de aplicación. Los posgrados en el contexto del sistema de educación superior argentino Tal como ocurre en gran parte de los sistemas de educación superior latinoamericanos, los estudios de posgrado en Argentina están muy subdesarrollados. El total de alumnos de posgrado (nivel 7 de la clasificación internacional) era en 1997 equivalente a apenas al 3% de la matrícula de grado (nivel 6) (ver Cuadro III.1). Cuadro III.1 Indicadores del sistema de educación superior en algunos países, c. 1997 Países seleccionados Número de estudiantes terciarios por 100 mil habitantes Nivel 7 Nivel 7/Nivel 6 América Latina Argentina Brasil Chile Colombia México 3,117 1,094 2,546 1,768 1,586 31,914 234,276 9,381 13,701 45,899 0.03 0.11 0.05 0.03 0.04 América del Norte Estados Unidos Canadá 5,339 5,997 1.847,240 104,045 0.28 0.11 Europa España Francia Italia Reino Unido 4,017 3,600 3,103 3,135 36,233 179,283 61,052 169,073 0.03 0.17 0.04 0.24 Asia China Corea Hong Kong India Israel Japón 473 5,609 1,635 642 3,598 3,139 84,158 86,911 11,660 469,063 22,440 98,650 0.06 0.07 0.21 0.12 0.46 0.04 África Egipto Sudáfrica 1,900 1,664 77,376 35,822 0.17 0.17 Fuente: Anuario Estadístico de la UNESCO (1998). Si tomamos en cuenta la cantidad de alumnos de grado por cada mil habitantes y la proporción de alumnos de posgrado respecto de los de grado, la situación de Argentina se asemeja a la de Italia y Japón. Tal como ocurre en estos dos países, el sistema de educación superior de Argentina está fuertemente desarrollado en el grado, pero no ocurre lo propio con el posgrado. Entre otros, un factor que explica la distancia que media entre la matrícula de grado y la de posgrado es el bajo número de graduados en el primer nivel. Se estima que, de cada 100 alumnos que ingresan en las carreras de grado universitaria, sólo se gradúan 20. Datos dispersos permiten observar que la mayor tasa de abandono tiene lugar en el primer año, lo cual es una tendencia internacional. Así, egresan aproximadamente de las universidades estatales y privadas de Argentina unos 40 mil alumnos por año. En términos del análisis de Clark (1995), este número puede implicar que no exista una masa crítica para implantar una organización del posgrado al estilo norteamericano, con una matriz curricular estructurada, donde los alumnos tengan un menú amplio de opciones en términos de programas y cursos. La falta de escala puede resultar, como señala Clark para el caso inglés, una desventaja para promover el nexo requerido entre investigación-enseñanza-aprendizaje dentro del espacio institucional de las “escuelas de posgrado”. La menor importancia del nivel de posgrado dentro del sistema de educación superior argentino se evidencia también en la escasa relevancia que el mismo adquiere en el debate sobre la política universitaria. Por el contrario, son los estudios de grado los que concitan el interés principal tanto de las autoridades del Ministerio de Educación, como de las universitarias, los sindicatos docentes y las agrupaciones estudiantiles. En principio, no es extraño que ello suceda de este modo dado el mayor tamaño de la población de los estudios de grado. Entre otros aspectos, el número de estudiantes de grado tiene un papel central al momento de negociar los fondos para las universidades y son los votos de estos alumnos los que inciden sobre las elecciones de las autoridades universitarias y el manejo de los órganos colegiados de gobierno. La falta de atención hacia el nivel de posgrado también se explica por el código genético impreso en el momento de su gestación. Fruto de la masificación de la enseñanza del grado, necesidades de mayor capacitación y procesos de aculturación (importación del modelo anglosajón de “masters” dentro de una estructura de carreras de grado que responde al modelo de Europa continental), los posgrados experimentaron un crecimiento explosivo desde mediados de los ochenta. Como surgieron en un entorno caracterizado por la restricción de recursos financieros, se debieron autofinanciar a través del cobro de aranceles a los estudiantes. Esta necesidad de autofinanciación y su escasa importancia dentro de la arena de la política universitaria, a la par que limita su desempeño, los torna más libres y autónomos frente a la inercia burocrática de la institución. La inclusión de los posgrados dio lugar así a un cambio profundo en el plano organizacional, sin todavía lograr su articulación adecuada con el nivel de grado. Funcionan con una lógica totalmente diferente a la de éste: los estudios de posgrado son arancelados, los docentes son incorporados a través de procesos de selección que suele quedar a discreción de los directores de los programas, el nivel de las remuneraciones se fija en forma descentralizada –no sólo dentro de cada facultad, sino en cada programa– y se implementan procedimientos de selección de los alumnos mucho más selectivos que en el grado. En una investigación previa, donde analizamos el nivel de posgrado en una universidad pública, se muestra este contraste entre el grado y el posgrado a través del siguiente esquema: Tabla III.1 Diferencias de funcionamiento entre las carreras de grado y de posgrado en la Universidad de Buenos Aires. Argentina Parámetros Lógica de funcionamiento del grado Lógica de funcionamiento del posgrado Admisión Abierta, sin vacantes. Selectiva, con vacantes. Financiamiento Gratuito Arancelado Selección de los docentes Por concurso Por antecedentes académicos o profesionales evaluados por el director y el comité académico del programa Remuneración Escala salarial única Retribución determinada como de los docentes valor/hora docente variable según la facultad. Fuente: García de Fanelli (1996). La fuerte diferenciación que media entre el grado y posgrado en su aspecto organizacional podría constituir una condición propicia para crear un ámbito institucional donde sea posible resguardar el nexo entre investigación-enseñanza-aprendizaje. En los hechos, este nexo es prácticamente inexistente en el nivel de grado y sólo se concentra en unos pocos campos disciplinarios como las ciencias básicas, algunas carreras de Humanidades y las Ciencias Agrarias (ver Cuadro III.2). Cuadro III.2 Personal docente de los estudios de grado en las universidades nacionales y remuneración promedio, 1997. Argentina Proporción de Docentes con DE* Proporción Docentes con DE en Ciencias Sociales Proporción Docentes con DE en Ciencias Básicas Remuneración mensual promedio Prof. Titular con DE** Remuneració nmensual promedio Prof. Titular con D Simple 13% 4% 26% 1.013 95 * Dedicación Exclusiva. ** En dólares estadounidenses. Fuente: Estadísticas de la SPU ( MCyE, 1999; MCyE, 1993), Torres y Sozio (1998). Por otra parte, en el ámbito particular de las carreras de grado de Ciencias Sociales predomina la concentración de la matrícula en las orientaciones profesionales (abogacía, contador público, comunicación social). Aun cuando la proporción de docentes de tiempo completo es un indicador apropiado para medir el potencial de recursos humanos dentro de las universidades que dedican parte de su tiempo a la investigación, es importante enmarcar esta actividad dentro del conjunto de recursos financieros y humanos disponibles en el país para ello (ver Cuadro III.3). Cuadro III.3 Indicadores de investigación y desarrollo (I+D) en algunos países, c.1997 Países seleccionados Gasto en I+D en relación al PBI Gasto en I+D por habitante Porcentaje del gasto en I+D ejecutado en el nivel superior América Latina Argentina Brasil Chile México 0.38 0.76 0.64 0.31 34.5 34.8 31.8 9.7 29.8 43.5 46.8 45.8 América del Norte Canadá Estados Unidos 1.56 2.32 365.2 686.2 21.1 14.3 Europa España Portugal 0.89 0.69 140.6 94.1 31.6 41.0 Fuente: RICYT, 1999. Para medir el potencial de la actividad de investigación en las universidades, un insumo central es la disponibilidad de fondos para llevarla adelante. El 0,38% del PIB que se destina en Argentina a la investigación y al desarrollo está muy por debajo de países latinoamericanos como Brasil, Chile o de la OECD como España, Canadá y Estados Unidos. Cabe además destacar que una diferencia muy marcada entre los países desarrollados y los de América Latina es la baja participación del sector empresario en la financiación y ejecución de estas actividades de I&D. El poco peso específico de las actividades de I&D en Argentina se observa también cuando se compara el gasto en I&D por habitante. Mientras que Argentina gasta en promedio 34 dólares por habitante, Portugal, con un PIB per capita apenas un 30% por encima de Argentina, destina un promedio tres veces superior (ver Cuadro III.3). Como también muestra el Cuadro III.3, la participación de las universidades en la ejecución de esta actividad de I&D es más baja en Argentina que en Brasil, Chile o México. A diferencia de estos países, en Argentina cerca de un 40% de esta actividad está a cargo de organismos gubernamentales externos a las universidades. Este es un ejemplo de corrimiento hacia la enseñanza por parte de las universidades, siendo que la investigación tiene lugar en espacios aislados del proceso de enseñanza- aprendizaje. A pesar de este contexto negativo para el financiamiento de la investigación, una condición que favorece al posgrado respecto del grado es que logra atraer a los mejores docentes, antes sólo dedicados al grado, por el incentivo implícito en el honorario que pueden llegar a percibir –cercano a 100 dólares la hora– lo cual equivale a un mes de clase en el grado como docente con dedicación parcial (ver Cuadro III.2). Sin embargo, el monto y las fuentes de financiamiento del nivel de posgrado son factores que dificultan el desarrollo de programas de corte académico. Con relación al monto, las universidades públicas perciben anualmente una suma global que destinan principalmente a los sueldos de los docentes de grado, que como vimos, tienen, en su mayor parte, dedicación simple. Los fondos que las universidades públicas dedican al posgrado se circunscriben a cubrir salarios de unos pocos cargos para sostener la secretaría de posgrado y la infraestructura. En el caso de las universidades privadas y, con la excepción de un grupo de pequeñas universidades nuevas que han comenzado a designar a un núcleo de sus docentes como plantel de tiempo completo, en el resto de los casos la operatoria respecto del posgrado es semejante a la del sector público. En los últimos años, el sector de posgrado se vio beneficiado por el financiamiento otorgado a través de un programa del gobierno de tipo competitivo, el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC). Entre otros aspectos, este programa permitió financiar el otorgamiento de becas para la realización de estudios de posgrado. En promedio, el posgrado recibió aproximadamente el 40% de los 195 millones que se adjudicaron al sistema universitario entre 1995 y 1998 en concepto de becas y equipamiento (Trombetta, 1999). Sin embargo, las Ciencias Sociales apenas recibieron 7.5 millones de los casi 68 millones que se destinaron a las becas de posgrado, mientras que las Ciencias Básicas, con una población de graduados en el nivel de grado diez veces menor que aquellas, recibió 24 millones en igual concepto. Esto muestra la debilidad relativa de las Ciencia Sociales en el nivel de posgrado frente a otras disciplinas como las Ciencias Básicas, con tradición de estudios de nivel avanzado y mayor dedicación de los alumnos al mundo académico y a la investigación. En síntesis, existen algunas condiciones positivas para que en el ámbito del posgrado pueda desarrollarse una política innovadora, permitiendo desarrollar el nexo entre investigación, aprendizaje y enseñanza –en el caso de los programas académicos– y la resolución de problemas, el aprendizaje y la enseñanza en los programas aplicados. Estas condiciones se vinculan con una lógica de funcionamiento que permite una adaptación flexible frente a las demandas del medio y un número de alumnos que potencialmente facilita la actividad de investigación y la realización de prácticas en los ámbitos académicos y laborales. En términos negativos, influye especialmente la falta de fondos para la actividad de investigación, tanto de carácter público como privado, y la baja disponibilidad de becas para la formación de posgrado. A partir del estudio del caso de las maestrías en las Ciencias Sociales, podremos profundizar sobre estos aspectos y descubrir algunos propios que hacen al desarrollo de este campo disciplinario en Argentina. Notas 1 Un primer documento de este proyecto de investigación, elaborado por Augusto Trombetta (1999), da cuenta de la dimensión cuantitativa del conjunto de los programas de posgrado de Argentina y de las políticas públicas que afectan a este nivel. 2 Los casos nacionales analizados son: Alemania, Francia, Reino Unido, Japón y Estados Unidos. Esta obra se basa en una serie de estudios de casos desarrollados por especialistas de cada uno de estos países. Los resultados de dichos estudios se volcaron en un libro previo editado por Burton Clark (1993). 3 En el Reino Unido, más de la mitad de los estudiantes de posgrado tiene dedicación de tiempo parcial. Un 37% de estos alumnos tiene entre 30 y 39 años y otro 23% entre 40 y 49 años (Burgess, 1997). En Estados Unidos, un 70% de los alumnos de los programas de maestría y un 42% de los de doctorado son alumnos de tiempo parcial. Más de la mitad de los alumnos de maestría y de doctorado son mayores de 30 años y cerca de un cuarto superan los 40 (LaPidus, 1997). 4 Clark (1995), al analizar el caso japonés, señala los límites de un modelo de producción de conocimiento que descanse sólo en las demandas externas a la institución, como es el caso de las que provienen de la industria. Sin embargo, ambas visiones no son necesariamente contrapuestas pues Gibbons reconoce la importancia de seguir desarrollando ciencia dentro de la modalidad 1, aunque como parte de un nuevo paradigma más global de producción de conocimiento. En los hechos, como también Clark lo muestra en su análisis histórico del surgimiento de las escuelas de posgrado en Estados Unidos, la orientación científica de algunas de ellas fue posible gracias a los importantes recursos destinados a la investigación en temas de defensa por parte del gobierno federal, tras la Segunda Guerra Mundial.