Capítulo III
Los estudios de posgrado en Argentina: una visión desde las maestrías en ciencias sociales
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Los posgrados en el sistema de educación superior argentino: las maestrías en Ciencias Sociales En las últimas décadas, a las Ciencias Sociales les corresponde la mayor expansión del sistema. En el nivel de grado, ellas daban cuenta en 1997 del 42% de la matrícula y del 36% de los egresados (MCyE,1999a). En el nivel de posgrado, 3l% de los títulos ofrecidos por las universidades estatales y privadas corresponde a esta área de estudio, seguida en importancia por las Ciencias de la Salud (ver Gráfica III.1). Gráfica III.1 Fuente: Trombettta (1999). Dentro de los títulos de posgrado otorgados por las Ciencias Sociales, predomina claramente los de maestría (ver Gráfica III.2). Las Ciencias Económicas son de lejos las que mayor presencia tienen dentro de este tipo de programas, les siguen en importancia la sociología y la ciencia política (ver Gráfica III.3). Gráfica III.2 Fuente: Trombetta (1999). Gráfica III.3 Fuente: Trombetta (1999). En cuanto a la matrícula, el 43% de los 31 mil alumnos del nivel de posgrado cursa programas de maestrías, el 70% de ellos en universidades estatales (ver Gráfica III.4). Gráfica III.4 Fuente: MCyE (1999). Las Ciencias Sociales ocupan un lugar privilegiado entre las maestrías, tanto se tenemos en cuenta el total de alumnos como los egresados (ver gráficas III.5 y III.6). Gráfica III.5 Fuente: MCyE (1999). Gráfica III.6 El peso específico que las Ciencias Sociales y, dentro de ellas, los programas de maestría, dan cuenta de las razones que nos llevaron a enfocar esta investigación en este ámbito en particular. A través de 19 estudios de casos de programas de maestría en Ciencias Sociales en universidades estatales y privadas y de la base de datos de los posgrados que han solicitado acreditación en la CONEAU en 1998, hemos llevado adelante un estudio en profundidad de sus principales características y funcionamiento1. Siendo que en los posgrados de Ciencias Sociales, el número de alumnos del sector privado es casi igual al del sector público, en la selección de los casos se trató de mantener la importancia relativa de ambos, así como el peso relativo de las disciplinas más importantes dentro de este campo de estudio2.
En particular, los casos seleccionados han sido los siguientes3:
Sobre la base del conjunto del material recopilado, analizaremos a continuación un conjunto de dimensiones que facilitarán la descripción de su funcionamiento y el estudio de las condiciones internas que favorecen o entorpecen el cumplimiento de los objetivos de corte académico o profesional de cada uno de los programas. Comenzamos por caracterizar cuáles son los objetivos principales de los programas seleccionados como estudio de caso. Objetivos En general, con la excepción de las maestrías en administración de empresas, cuyos objetivos son explícitamente profesionales, el resto de los programas declaran asumir tanto objetivos académicos como profesionales. Esto ocurre aun en aquellos casos en los cuales, por su potencial vinculación con el doctorado y su vocación por formar docentes e investigadores, revelan que su objetivo real es más de corte académico que propiamente profesional. A partir de la información que surge de las entrevistas, es posible distinguir entre al menos cuatro tipos diferentes de programas, en términos de sus objetivos: 1) una orientación claramente profesional y dirigida al mercado, por parte de las maestrías en administración de empresas; 2) una orientación académica, pero conservando también la formación profesional, en las maestrías de economía, 3) una orientación académica pero más difusa en las maestrías de sociología, ciencias políticas y comunicaciones, las cuales, aunque construyen su perfil siguiendo la modalidad clásica de hacer ciencia desde una base disciplinaria, presentan problemas de articulación con el grado y el doctorado y 4) un grupo de maestrías interdisciplinarias, en ámbitos tales como la administración pública, las relaciones internacionales, el desarrollo económico e industrial, que se acercan a lo que Gibbons denomina “modalidad 2” de producir conocimiento, orientándose más hacia problemas que hacia una disciplina académica en particular. La orientación profesional: las maestrías en administración de empresa Los objetivos de las maestrías en administración de empresas quedan ejemplificados en las siguientes afirmaciones de nuestros entrevistados: ... acá formamos hombres de acción, no de investigación o de teoría, hombres de acción, tipos que van a dirigir gente en organizaciones para conseguir un objetivo… (director de la carrera de administración de empresas 2, universidad privada). En los programas de administración se acentúa la capacitación profesional orientada a la resolución de problemas en el mundo de las empresas. Tienen una finalidad pragmática y carecen, por tanto, de lazos claros con el grado o con el doctorado. Para llevar adelante estos programas, tanto las universidades estatales como las privadas adoptan una proyección internacional firmando convenios con universidades extranjeras que dictan también MBAs (Masters in Business Administration) (por ejemplo, con UCLA, Harvard, Wharton, Boston University, California State University). En una de las universidades privadas existe incluso la posibilidad de que sus alumnos tomen algunos cursos en una de estas universidades del exterior. El grado de internacionalización de los posgrados de administración de empresas es muy alto y la competencia hoy en día se establece no sólo en el ámbito del mercado local sino que trasciende estas fronteras para competir con cursos que dictan universidades extranjeras que han instalado sus sedes en los países latinoamericanos o que brindan sus cursos a través de Internet. Esta modalidad de “universidad virtual” es muy importante no sólo en Estados Unidos, sino también en Europa y está comenzando a penetrar en el mercado académico argentino (García de Fanelli, 1999). En Estados Unidos, las maestrías en administración de empresas se encuentran entre las que más se han expandido en la última década. Dentro de la tipología de Conrad et al. (1993), configuran los programas orientados hacia el avance de una carrera laboral. Como surge también de las entrevistas realizadas por Conrad y su equipo, detrás de la demanda de estos títulos puede existir un cierto nivel de credencialismo. Los empleadores demandan cada vez una mayor formación académica para la realización de actividades que, en el fondo, podrían exigir sólo un nivel de calificación adquirible a través de la experiencia y el entrenamiento particular en la propia empresa. La orientación académica, pero también profesional: las maestrías en economía Dentro del conjunto de las Ciencias Sociales, la economía es, en Argentina, la que ha logrado consolidar una comunidad académica más desarrollada. Es probable que en ello haya incidido la creciente demanda de economistas no sólo desde el sector privado sino también del sector público, esta última motivada por una mayor preocupación por la eficiencia y eficacia del gasto. Cabe subrayar al respecto que, durante la última dictadura militar, las carreras de grado de economía no experimentaron el mismo grado de empobrecimiento de sus planes de estudios que las otras Ciencias Sociales, ni sus docentes padecieron en igual periodo el nivel de persecución ideológica al que fueron sometidos, por ejemplo, los profesores de sociología. En general, los programas de maestría en economía, tanto del sector público como del privado, están orientados a brindar formación académica de nivel avanzado, aunque la realidad del contexto de la demanda local –donde escasean los fondos para la actividad de investigación y para financiar cargos docentes de dedicación exclusiva– los vuelca también a incluir entre sus objetivos la formación profesional. Estos objetivos múltiples generan tensiones que no siempre logran resolverse adecuadamente. Esto se expresa en la siguiente entrevista realizada en una universidad privada: ... tiende a venir gente que trabaja, por eso mismo pienso que tendría que orientarse más a formar economistas profesionales, lo cual quiere decir, economistas que trabajen después como economistas, no investigadores economistas... hay algunos en la universidad que piensan que también hay que orientarlos para ser investigadores, entonces, siempre estamos en un dilema entre formar profesionales economistas e investigadores economistas, y no se puede decidir por formar profesionales porque en ese caso, no atraeríamos a toda la gente que se quiere ir a hacer un doctorado a Estados Unidos. Esto nos sacaría una parte del mercado, pero a pesar de ese conflicto yo creo que, en comparación con otras maestrías, se forman más profesionales que investigadores (director de la carrera de economía 1, universidad privada). En esta misma entrevista se brinda otra información de interés sobre el papel que desempeñaron el cuadro de profesores en el corrimiento que el programa experimentó hacia lo profesional: En sus comienzos la maestría estaba más orientada hacia lo académico por la influencia de la propia perspectiva de sus mentores, que eran personas que hacía poco tiempo habían egresado de distintas universidades extranjeras; con el correr del tiempo, y a medida que las ideas de estas mismas personas sobre para qué sirve la economía se fueron modificando, la maestría fue tomando un perfil más profesional (director de la carrera de economía 1, universidad privada). En esta entrevista se expresa claramente otra demanda de los estudiantes: que la maestría sea de utilidad para poder continuar estudios en el exterior. Es poco probable que este título sea reconocido para la continuación de los estudios doctorales en las universidades más importantes de Estados Unidos, pero constituye un camino adecuado para que los graduados obtengan cartas de recomendación de los profesores más prestigiosos en el ámbito local y contactos importantes en algunas de estas universidades. Por otra parte, a través de estos posgrados, los estudiantes entablan relación con profesores extranjeros que son invitados a impartir algunas clases, así como con graduados argentinos de estas mismas universidades extranjeras. Muchas veces esto se da dentro de una misma escuela de pensamiento. Aquellos programas orientados según la matriz ideológica, por ejemplo, del monetarismo, contratan profesores extranjeros y graduados argentinos de universidades como Chicago o UCLA. Estos lazos favorecen una cierta reproducción endogámica de las escuelas de pensamiento económico. Los pocos programas que se imparten a su vez en instituciones que poseen doctorado, están tratando de crear nexos para que ambos niveles puedan articularse. En la maestría de economía 2 del sector privado, por ejemplo, se firmaron convenios con la Universidad Estatal de Chile y con el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) para que los graduados de las tres instituciones realicen el doctorado en cualquiera de ellas. En síntesis, se trata de programas de corte disciplinario y académico, aunque con acento también en la capacitación profesional, buscando brindar un nivel más avanzado de conocimiento dentro de la misma disciplina. El programa de maestría no reproduce la carrera de grado pues, al estilo de las universidades de calidad norteamericanas, los aspirantes deben rendir una prueba de admisión sobre los conocimientos básicos de matemática, microeconomía y macroeconomía. Esto favorece que exista una cierta homogeneidad entre el plantel de los alumnos. La orientación académica difusa: las maestrías en sociología, comunicación y ciencias políticas Se trata de programas orientados a formar a los estudiantes dentro de una disciplina o subdisciplina particular de la sociología, la ciencia política y la comunicación social. En sus aspiraciones, estas maestrías presentan una orientación académica. Están particularmente diseñadas para satisfacer la demanda de los egresados de las ciencias sociales que desean obtener credenciales de mayor valor dentro del mercado académico. Es importante destacar que, a diferencia de los graduados de administración o economía, los egresados de estos otros campos están más constreñidos en su oferta de trabajo al ámbito académico. Están, por tanto, interesados en obtener una credencial de mayor valor que los estudios de grado para continuar con su desempeño docente en las universidades. La ausencia de doctorados más o menos consolidados y la escasez de fondos para becas e investigación son algunos de los escollos para una definición netamente académica de estos programas. Otra dificultad para desarrollar una propuesta académica avanzada es que pueden llegar a reproducir las carreras de grado en sus contenidos temáticos. Mayormente se trata de programas donde, si bien incluyen procedimientos de selección de sus estudiantes, no se toman exámenes que demuestren el grado de conocimientos de los alumnos del cuerpo de contenidos básicos de la disciplina correspondiente. Se conforma entonces un cuerpo de alumnos que no es suficientemente homogéneo en términos del grado de conocimiento que tienen de la disciplina central del programa. En una entrevista también se señaló la existencia de tensiones cuando se incluyen alumnos que están activos profesionalmente: ...hay una especie de falta de correspondencia entre el carácter más o menos rígido que adoptó el plan de estudios y la diversidad de perfiles profesionales y, en consecuencia, de demandas, motivaciones e intereses. Además, esto hace que haya materias muy diversas, algunas muy orientadas a la actividad profesional y otras muy teóricas, como filosofía de la comunicación, por ejemplo... (director de la carrera de comunicación, universidad privada). En general, en este tipo de programas es donde más claramente se observa la tensión entre el grado y el posgrado. Por un lado, en el proceso de admisión no se suele exigir un conocimiento básico de la carrera de grado correspondiente (sociología, comunicaciones, ciencias políticas, etc.); por el otro, el doctorado está escasamente desarrollado, lo cual desdibuja el papel de la maestría académica dentro de la formación avanzada de científicos en Ciencias Sociales. La orientación hacia la resolución de un problema: las maestrías interdisciplinarias Existe un grupo de programas que innovan frente a la modalidad de organización disciplinaria y académica, tratando de formar graduados con formación analítica para el mercado profesional y académico. En sus orígenes, algunos de estos programas tenían por objetivo la formación de investigadores, sin embargo, la falta de condiciones adecuadas en la demanda de estos campos disciplinarios y la escasez de recursos para la investigación, produjeron su corrimiento hacia lo profesional. En términos de uno de nuestros entrevistados: Hubo cambios desde el origen del programa en cuanto a la orientación de la formación que ofrece. Al comienzo tenía un perfil más académico pero ahora el programa tiene un perfil más profesional. Este proceso de cambio se dio progresivamente en la medida en que el programa se fue amoldando a las demandas del alumnado, ya que actualmente es poca la gente que se dedica a la actividad académica si se lo compara con la situación de años atrás (director de la carrera de relaciones internacionales 1, universidad privada). En otros surgen desde un principio una clara orientación hacia la resolución de problemas, en el sentido marcado por Gibbons (1998): El origen se remonta a programas de investigación que se venían desarrollado sobre la temática del desarrollo industrial, con énfasis en la pequeña y mediana empresa y que llevaron al diagnóstico en la universidad de formar recursos humanos que tengan una comprensión específica sobre la problemática de la transformación industrial y sobre el desarrollo de la pequeña y mediana empresa en países como Argentina que estaban enfrentando procesos de transición importantes. El origen del diseño curricular es precisamente los estudios de base que originariamente no estaban destinados a priori a diseñar una Maestría, sino que eran parte de una investigación que identifica que una de las debilidades de la pequeña y mediana empresa es la carencia de recursos humanos profesionales que tengan una cabal comprensión de la problemática con la que después –en los hechos- tiene que operar, sea directamente en la actuación interna de las empresas, en las instituciones de apoyo, en las universidades que hacen investigación o docentes, en las cámaras, etcétera (director de la carrera de economía y desarrollo industrial, universidad pública). En el caso de la maestría en administración pública de la universidad estatal, la formación incluye la orientación académica hacia el entrenamiento en tareas de investigación y docencia en el área, pero ya no en un campo disciplinario claramente distinguible sino más bien en un ámbito interdisciplinario, donde la definición de políticas, su implantación y evaluación requiere del saber de múltiples disciplinas pero a su vez orientado claramente hacia la problemática del Estado y su administración. La orientación hacia la solución de problemas se refleja aún más claramente en esta presentación que, en su folleto, realiza el programa de maestría de administración pública de la universidad privada: Se espera que los egresados se caractericen por su fortaleza en relación a tres aspectos académico-profesionales. El primero: una comprensión del Estado y lo público, su organización y accionar, ligada a los procesos sociales, políticos y económicos..... Por otro lado, la comprensión de los egresados del Programa también deberá cubrir los aspectos técnicos, políticos y económicos que caracterizan las relaciones intra-estatales, potenciando u obstaculizando la toma de decisiones, análisis, formulación y ejecución de políticas públicas. Finalmente, y siempre dentro de lo que constituye una comprensión compleja del fenómeno público estatal, los egresados deberán trascender una noción de Estado como formación excluyentemente nacional, para dar cabida a un entendimiento y reconocimiento del fenómeno estatal a nivel provincial y municipal, sin dejar de lado la dinámica supranacional (regional y/o global) en la organización y dinámica de lo estatal y lo público. Otro aspecto central en la formación de egresados, deberá ser su capacidad de gestión técnico administrativa.... La práctica de diagnóstico y toma de decisiones, tanto en base al estudio teórico como a estudios de caso, deberán resultar en capacidad de análisis de situación (cualitativo y cuantitativo), gestión de recursos (humanos y materiales), diseño y evaluación de factibilidad, probabilidad y costo/beneficio de cursos de acción alternativos. Planes de estudio La mayor parte de los programas de maestría en Ciencias Sociales tiene una duración de dos años (ver Cuadro III.4). El programa incorpora un conjunto de materias obligatorias, generalmente durante el primer año, y otro de optativas, en algunos casos delineando orientaciones posibles dentro del campo académico o profesional. En el sector privado es más frecuente que no existan materias optativas. Es probable que esta estrategia, que otorga menos flexibilidad al plan de estudio, esté orientada a la reducción de costos, debido a la escala con la que se ven obligados a operar. Cuadro III.4
* No informó una carrera. Fuente: CONEAU. Los programas incluyen también horas de dedicación a la investigación por parte de los alumnos, destinadas principalmente a la realización de un trabajo final o tesis. De acuerdo a lo establecido por la CONEAU, los programas de maestría deben contemplar un mínimo de 160 horas de investigación y tutorías, sin incluir en las primeras el tiempo que demanda realizar la tesis. La mayor proporción de casos en las maestrías de Ciencias Sociales se concentra precisamente en este valor. Casi un 30% declara destinar un número menor de horas y más de la mitad un valor por encima del especificado en el marco regulatorio vigente (ver Cuadro III.5). En general, los programas que establecen un mayor número de horas dedicadas a la actividad de investigación son los de economía, tanto del sector estatal como del privado, y los de sociología y ciencias políticas de las universidades estatales. Cuadro III.5
Fuente: CONEAU. Para ayudar en la tarea de realización de la tesis, los planes suelen incluir seminarios o talleres donde se discute a lo largo de un cuatrimestre o un año los proyectos de cada uno de los alumnos y se les brinda orientación y un sistema de tutorías. Estas últimas consisten en la designación de un profesor, a cargo del cual estará el seguimiento del trabajo de tesis. En varios de los posgrados analizados este sistema de tutorías no existía formalmente o aquellos a cargo de las mismas no percibían renta o ésta era sólo simbólica. Los plazos para presentar la tesis son extraordinariamente variados según el programa. Aunque en la mayoría se establece en dos años, los hay de un año y hasta de seis meses o cinco años (ver Cuadro III.6). Cuadro III.6
* No informó una carrera. Fuente: CONEAU. En la mayoría de los estudios de casos, los programas exigen al alumno dedicación parcial. Como excepciones podemos mencionar un programa de administración de empresas y dos de economía. En una de las maestrías en economía se adopta un esquema bastante común en Estados Unidos y en el Reino Unido: la opción de cursar el programa con dedicación de tiempo completo en un año o con dedicación parcial en dos. Por lo general, en todos los casos se establece un número máximo de alumnos que pueden ser admitidos, siendo el cupo normalmente de 40, bajo el supuesto de una deserción inicial cercana al 10%. El proceso de admisión suele incluir una entrevista y la presentación de los antecedentes académicos y profesionales4. Dentro de las maestrías en Ciencias Sociales, los programas más selectivos corresponden a los de economía, donde se incluyen exámenes de conocimiento sobre materias troncales de la disciplina. En una de las maestrías de administración de empresa se implementan también exámenes que se aplican en Estados Unidos (el TOEFL y el GMAT) y en la maestría de administración pública de la universidad estatal se aplica un método de evaluación del aspirante por medio de distintas etapas eliminatorias, siendo una de las más novedosas aquella en la cual el aspirante debe resolver un problema sobre un caso complejo e interdisciplinario de actualidad. En el resto de los programas se entrevistan a los candidatos, se estudia su curriculum vitae y se los somete a pruebas de conocimiento de inglés. En algunos más exigentes también se implementan pruebas para evaluar la capacidad de lectura, comprensión y aptitud del aspirante. El dictado de los cursos sigue por lo general el molde tradicional de clases magistrales, a cargo de un profesor, suplantándose en algunos casos la tiza y el pizarrón por el uso de transparencias o el Power Point. Estas modalidades tradicionales predominan en las maestrías de economía y en las otras Ciencias Sociales de corte más académico. Dos excepciones al respecto son las metodologías aplicadas por los posgrados en administración de empresas y en algunos de los posgrados interdisciplinarios. En ambos casos se trata de aplicar métodos participativos como los estudio de casos o la realización de trabajos grupales. Respecto de la evaluación de los alumnos, en la mayoría de los casos se utiliza técnicas más o menos tradicionales tales como exámenes domiciliarios, monografías o exámenes presenciales (esto último, preferentemente en las maestrías de economía). Las evaluaciones grupales son más frecuentes en los posgrados de administración de empresas y en uno de los posgrados interdisciplinarios. A pesar de que casi todos los programas reconocen como objetivo la capacitación profesional, son pocos los que incluyen actividades de pasantías en el sector público o en el privado. Sólo en uno de los programas de administración de empresas, en el de administración pública del sector estatal y en otro de economía perteneciente a una universidad privada se exige la realización de pasantías como parte del programa de estudio. Entre los programas interdisciplinarios, la maestría en desarrollo y economía industrial incluye en su lugar, algunos métodos novedosos dentro de la actividad que denominan “trabajo de campo”. La misma consiste en una experiencia piloto de relevamiento, diagnóstico y asesoramiento de una empresa real. Esta tarea, que se realiza en grupo, es supervisada por tutores e incluye la vinculación con los dueños y directivos de una PyME (pequeña y mediana empresa) del medio local, el estudio de su estructura, funcionamiento y perspectivas, la devolución de las observaciones a la firma y la crítica de sus directivos al plan de trabajo propuesto. En el caso del programa de maestría en administración pública de la universidad privada, se realiza la tesis en función de un problema manifestado por una contraparte pública u ONG. Este es un esquema que, de acuerdo con el director del posgrado, se aplica en la John F. Kennedy, School of Government, University of Harvard. La tesis se formula, entonces, de acuerdo con las necesidades que manifiesta la contraparte y la universidad realiza el control académico. Cabe destacar que algunos de los rasgos que presentan los programas de estudio de las maestrías se vinculan con exigencias del proceso de acreditación de los posgrados a través de la CONEAU y según disposiciones del Ministerio de Cultura y Educación. Así, además de las 160 horas mínimas de tutoría e investigación, la resolución No. 1.168/97, del 11 de julio de 1997 determina que, para que una maestría pueda ser acreditada, debe tener una carga horaria mínima de 540 horas reales dictadas. Por otra parte, se debe realizar un trabajo, proyecto, obra o tesis de maestría. No cabe, por tanto, el modelo de maestrías sin tesis, como es muy frecuente entre las maestrías profesionales de Estados Unidos. Cuerpo Docente Para caracterizar al cuerpo docente de las maestrías en Ciencias Sociales vamos a utilizar tres indicadores construidos en base a la información provista por la CONEAU. Los mismos son: 1) Cantidad de docentes por programa y tipo de designación, 2) Grado académico máximo y 3) Publicaciones. Con escasas variaciones según disciplina5 y sector, el promedio de docentes por programa en las maestrías de Ciencias Sociales es 23 (ver Cuadro III.7). Cuadro III.7
Fuente: CONEAU. El Cuadro III.8 muestra el grado de inserción laboral del docente en el programa, en cuanto a su carácter de estable o invitado 6. Hay que tener en cuenta que esta distinción sólo refleja la medida en que se establece un compromiso más o menos continuo con el programa y no el carácter del contrato laboral o su dedicación. Como antes destacamos, en la mayoría de los casos los docentes en los estudios de grado tienen dedicación simple y en el posgrado son contratados durante el periodo de dictado de la materia, en función de la cantidad de horas que el mismo demande. En promedio, tres de cada cuatro docentes son estables, siendo menor la proporción de docentes “invitados” en el sector privado que en el público y cada programa tiene un promedio de 16 docentes estables. Cuadro III.8
Fuente: CONEAU. Con relación al título máximo alcanzado por los docentes, debemos tener presente que, según lo determina la Ley de Educación Superior sancionada en 1995 (Ley No. 24.521, artículo 36), los docentes universitarios de todas las categorías deben poseer título universitario de igual o superior nivel a aquel en el cual ejercen la docencia. Tratándose entonces de programas de maestría, los docentes deberían tener título de magister o doctor. Siguiendo este criterio, en la columna 3 del Cuadro III.9 se puede apreciar la proporción de la planta docente que, en cada tipo de posgrado y sector, no cumple con esta normativa. En promedio, esta proporción asciende al 37%, con escasas diferencias entre el sector de universidades públicas y privadas. Dado el reciente desarrollo del nivel de posgrado y, en particular, del nivel de doctorado en Ciencias Sociales en Argentina, esta proporción no es sorprendente De todos modos, la situación difiere particularmente según disciplinas. Dentro de las maestrías en economía, la proporción de docentes que, como máximo sólo detenta el título de grado es casi inexistente. Son, por otro lado, las que cuentan con una mayor presencia de docentes con doctorado. En el extremo opuesto ubicamos a los docentes de las maestrías de administración, un tercio de los cuales posee como título máximo el de grado. Cuadro III.9
Fuente: CONEAU. En nuestros estudios de casos se observa, además, que una alta proporción del cuerpo docente de las maestrías de economía tiene formación de posgrado en el exterior, principalmente en universidades norteamericanas. Aunque en menor proporción, este patrón también es común entre los profesores de ciencias políticas. La consolidación de un doctorado en Ciencias Sociales de nivel, que brinde formación académica de avanzada al cuerpo de docentes, es importante si además tenemos presente que en el posgrado tenemos concentrado a los profesores con mayor calificación del sistema de educación superior. Son muchos menos, seguramente, los docentes con doctorado en el grado. En el censo que realizó la Universidad de Buenos Aires en 1992, por ejemplo, se puede observar que sólo el 11% de los docentes de las facultades de Ciencias Sociales e igual proporción de los Ciencias Económicas tenían título de doctor. Los únicos casos significativamente por encima del promedio corresponden a los docentes de las facultades de Ciencias Exactas y Naturales (72%) y Farmacia y Bioquímica (68%) (UBA, 1993). Con relación a la productividad de los docentes medida en términos de la cantidad de publicaciones, se puede apreciar que, en promedio, cada docente ha publicado cuatro artículos en revistas internacionales y nacionales con referato, dos libros y tres capítulos de libros. La productividad promedio de cada docente es en total de 29 trabajos escritos, entre las distintas posibilidades (ver Cuadro III.10). Cuadro III.10
ref: referato. En el Cuadro III.11 se aprecia que la mayor productividad en términos de publicaciones en revistas nacionales e internacionales con referato corresponde a los docentes de los posgrados de economía y ciencias políticas, siendo la menor la de los docentes de los posgrados de administración. En este último caso, la productividad es mucho mayor en la planta de docente de las universidades públicas, situación también presente entre los profesores de ciencias políticas y otras Ciencias Sociales. Por el contrario, en los posgrados de economía son los docentes del sector privado los que han publicado, en promedio, mayor cantidad de artículos en revistas con referato7. Cuadro III.11
*En este total no hemos incluido los artículos de divulgación y las presentaciones a
congresos Las diferencias en términos de productividad entre los docentes de las diferentes disciplinas se mantienen cuando se considera la totalidad de las publicaciones, con la excepción de los artículos de divulgación y las ponencias presentadas en congresos 8. Los profesores de ciencias políticas y economía son también los que tienen un promedio superior de publicaciones en revistas extranjeras, revelando el mayor grado de internacionalización de ambas comunidades académicas respecto de las comunidades de los administradores, sociólogos o comunicadores sociales (ver Cuadro III.10). De estos datos es posible también inferir que cada comunidad disciplinaria tiene canales privilegiados para transmitir los nuevos conocimientos. Así, los docentes de administración y los de ciencias políticas producen un mayor número de artículos de divulgación que el resto. La producción de libros es, por su parte, más importante en las ciencias políticas y en la sociología que en economía o en administración (ver Cuadro III.10). Perfil de los alumnos En el formulario que las maestrías debieron completar para su acreditación frente a la CONEAU se les pedía que brindasen algunos datos sobre sus estudiantes, entre otros, la edad promedio y el rango entre edades mínimas y máximas. En el grupo de las maestrías en Ciencias Sociales, este información estuvo disponible para el 85% de los casos, pero poco menos del 75% informó sobre la edad promedio y la mitad sobre el rango de edades. Por tanto, los datos que a continuación brindamos sólo permiten tener una primera aproximación a este perfil. En la Gráfica 7 puede apreciarse que la edad promedio de los estudiantes de las maestrías en Ciencias Sociales es 34 años. Este dato coincide con el que surge de un módulo especial de educación que se incluyó en la Encuesta Permanente de Hogares en mayo de 1998. En el mismo se observaba que el 78% de los alumnos de posgrado era mayor de 30 años (PMSIU, EPH mayo 1998). Gráfica III.7 Grupo 1: Administración, Grupo 2: Economía, Grupo 3: Ciencias Políticas, Grupo 4: Otras
Ciencias Sociales. Los más jóvenes son los estudiantes de las maestrías de economía (edad promedio 31) y los de mayor edad promedio los alumnos de los posgrados de las otras Ciencias Sociales (edad promedio 36). La menor edad de los estudiantes de economía se confirma al analizar también el rango de edades máximas de cada grupo (ver Cuadro III.12). Mientras que el valor mínimo de edad máxima corresponde a los estudiantes de economía, la edad máxima se ubica en los de administración. Es un patrón esperable teniendo en cuenta que en este último caso los estudiantes suelen ser empleados y ejecutivos de empresas que buscan ascender en su carrera laboral obteniendo mayores calificaciones educativas. Cuadro III.12
Fuente: CONEAU. Sobre el total de los 86 casos que informaron sobre el perfil de los estudiantes de las maestrías de Ciencias Sociales, brindaron información sobre la ocupación laboral de los mismos 59, la mayoría del sector público. Es interesante constatar que la totalidad de los estudiantes de los posgrados que suministraron esta información estaba trabajando al momento de cursar sus estudios de posgrado. En el Cuadro III.13 analizamos la ocupación de los estudiantes según el área disciplinaria de desarrollo de la actividad laboral. Cuadro III.13
Fuente: CONEAU Hemos sombreado aquellas celdas donde en principio se observa una correspondencia entre el tipo de maestría cursada y la actividad laboral. El rubro administración y contabilidad, sin embargo, puede estar escondiendo empleos administrativos y no necesariamente profesionales. Como es de esperar, los alumnos de los posgrados de administración se desempeña principalmente en actividades administrativo- contables, ingenieríles, económicas y jurídicas. La actividad de los alumnos de las maestrías de economía se concentra en tareas de administración, contabilidad y economía. Los estudiantes de ciencias políticas y relaciones internacionales muestran una mayor heterogeneidad. Aproximadamente un cuarto se desempeña en su campo de estudio. Le sigue en importancia empleos administrativo-contables, las otras Ciencias Sociales y ciencias jurídicas. Es llamativo que casi la mitad de los estudiantes de las otras Ciencias Sociales trabaje en su propio campo de estudio, muy probablemente lo haga en tanto docente universitario. La otra mitad de este grupo, en cambio, revela un grado de dispersión mayor que los otros grupos disciplinarios. Sus estudiantes trabajan en campos tan variados como la administración, las ciencias políticas, las ciencias jurídicas, la medicina, la psicología, las ciencias de la educación, etc. Esto constata lo afirmado por los directores de este tipo de maestrías respecto de la dificultad de llevar adelante un plan de estudios coherente y de nivel avanzado con un público tan heterogéneo en términos de sus intereses profesionales y académicos. Fuentes de financiamiento Los programas de especialización y maestría surgen en las universidades públicas y privadas bajo la consigna de la autofinanciación. Si bien formalmente la decisión sobre su creación y funcionamiento se da dentro del marco legal que rige también para los estudio de grado, la obtención de recursos y su asignación entre salarios docentes y otras actividades, descansan descentralizadamente en las autoridades de cada posgrado. La principal fuente de financiamiento de los posgrados, tanto públicos como privados, es el ingreso que se obtiene a través de los aranceles que abonan los estudiantes. El monto promedio de aranceles de las maestrías de ciencias sociales es de 5.832 dólares siendo mayor en el sector privado que en el sector estatal (ver Cuadro III.14). Cuadro III.14
* Corresponde a un solo caso. En las gráficas 8 a 11 es posible apreciar la distribución de carreras en cada grupo según el monto total de arancel. Los posgrados en administración, especialmente aquellos del sector privado, son los que presentan un nivel de arancel más alto. Le sigue en importancia los posgrados en economía. Los programas con arancel más bajo son los de sociología, comunicación y otras Ciencias Sociales, con la excepción del único programa de maestría del sector privado dentro de este grupo que se presentó al proceso de acreditación. Gráfica III.8 Fuente: CONEAU. Eje horizontal: miles de dólares estadounidenses. Gráfica III.9 Fuente: CONEAU. Eje horizontal: miles de dólares estadounidenses. Gráfica III.10 Fuente: CONEAU. Eje horizontal: miles de dólares estadounidenses. Gráfica III.11 Fuente: CONEAU. Eje horizontal: miles de dólares estadounidenses. ¿Cómo se determina el monto de los aranceles? A partir de las respuestas de nuestros entrevistados, los procedimientos empleados pueden clasificarse en dos grandes grupos: la determinación del nivel del arancel en función de la demanda (beneficios futuros para los graduados y disponibilidad de pago) y aquellos que lo hacen en función de la oferta (costo de la carrera). En una de las maestrías de administración de empresa, el entrevistado explicaba en estos términos el procedimiento utilizado: El precio lo determiné yo de la siguiente manera: hice un testeo entre las empresas cuando hicimos el estudio de mercado para ver si valía la pena crear el master o no, y testé cuánto se le podría estar pagando a estos chicos a la salida. Entonces al ingreso anual que los chicos tendrían a la salida, le resté los costos de vivir los 16 meses y le puse el precio al producto y dio veintiocho mil pesos ($28,000), hoy vale veintinueve... y eso el mercado lo aceptó (director de la carrera de administración de empresas 2, universidad privada). En este mismo programa, a fin de solucionar la falta de financiamiento para que los alumnos puedan afrontar los costos de enseñanza, se les ofrece un sistema de créditos por acuerdo con un banco privado a una tasa inferior a la de mercado para los préstamos personales. Los estudiantes tienen la posibilidad de solicitar un crédito personal en un banco, deben pagar el 10% de la matrícula en efectivo al inscribirse y el resto lo paga el banco. Es un crédito a 48 meses con 18 meses de gracia a una tasa LIBOR de uno o dos puntos, estas condiciones las pactó la universidad con el banco. El crédito está pensado para que los alumnos lo paguen con su primer trabajo, cuando terminen el master (director de la carrera de administración de empresas 2 , universidad privada). En otros casos, en la determinación del arancel se tiene en cuenta la disponibilidad de pago según se revela en el monto que los alumnos están dispuestos a pagar en posgrados similares. ...hubo una comparación con el mercado y un deseo de un posicionamiento que, desde el punto de vista comercial, permitiera hacerlo accesible... (director carrera de la carrera de administración de empresa 1, universidad privada). Finalmente, algunos señalaron como determinante el cálculo del costo: Sabemos que para pagar a los docentes, la luz, el gas, la infraestructura y las empleadas administrativas necesitamos 1,080 pesos anuales. A esto le sumo 150 en concepto de matrícula.... son dos años, así que da 2,160 más 300... son 2,460, 2,500 redondeando... que comparada con cualquier otra maestría en relaciones internacionales en cualquier otro lugar es poco menos que gratis... un poquito más que gratis (director de la carrera de relaciones internacionales, universidad pública) El ingreso en concepto de aranceles se destina al pago de las remuneraciones del cuerpo docente, del personal administrativo y a algunos gastos varios. La institución cubre por lo general los gastos de infraestructura y la biblioteca. En promedio, los aranceles que cobran los docentes de los posgrados de economía, administración y en algunos pocos de Ciencias Sociales, son de 100 dólares la hora, En aquellos otros en los cuales el costo de oportunidad de los docentes, según su valor de mercado, es menor, la remuneración horaria fluctúa entre los 30 y los 50 dólares. En algunos casos, el valor por hora que perciben los docentes varía según la trayectoria académica o profesional. Una debilidad del financiamiento de los programas de posgrado en Ciencias Sociales –destacada por una alta proporción de los directores entrevistados– es la baja disponibilidad de becas para que los alumnos puedan dedicarse a sus estudios con dedicación exclusiva. Son excepcionales las maestrías que disponen de programas de becas para sus estudiantes con cobertura total, es decir, no sólo del arancel sino también de los otros costos de enseñanza y manutención. Entre los casos analizados, bajo estas condiciones sólo se encuentran aquellas cuyos alumnos pueden acceder a becas de agencias internacionales (British Council, Cooperación Sueca, BID, Fundación Ford), las cuales centralmente otorgan asistencia económica a los estudiantes latinoamericanos para realizar en Argentina programas de posgrado. En el nivel local, merece destacarse el caso de las becas otorgadas por el FOMEC, las cuales, si bien son administradas por el estado argentino, los fondos provienen de préstamos del Banco Mundial9. De los 19 programas analizados, sólo tres de ellos habían recibido becarios de FOMEC.Según datos de las tres primeras convocatorias realizadas por el FOMEC entre 1995 y 1997, se ha destinado unos 63 millones de dólares a becas, de las cuales el 45 por ciento correspondió a maestrías, el 38% a doctorados, el 12% a posdoctorados y 5% al grado (FOMEC, 1998). Las becas FOMEC destinadas al posgrado son de dos tipos: de formación docente y abiertas. Las becas de formación docente se otorgan directamente al estudiante, el cual puede elegir realizar sus estudios en el país o en el extranjero. Una restricción importante es que la unidad académica que solicita becas para la formación de sus docentes debe asegurar la incorporación del estudiante una vez concluido el posgrado como docente con dedicación exclusiva por el mismo plazo de duración de la beca. Por su parte, las becas abiertas se otorgan directamente a los posgrados que hayan obtenido una calificación de “A”, o excepcionalmente “B” en los procesos de acreditación. Son cinco becas como máximo por programa, dos de las cuales pueden ser para alumnos egresados de la propia institución y tres para aquellos provenientes de otra universidad. Las universidades privada sólo pueden acceder a becas para formación docente si el estudiante las elige como sede para realizar sus estudios. En el Cuadro III.15 se observa que las Ciencias Sociales no han logrado alcanzar un número apreciable de becas en relación con el número de sus estudiantes10. Cuadro III.15
Fuente: FOMEC y MCyE (1999a). En el Cuadro III.16 se observa que las Ciencias Sociales obtuvieron para los posgrados de maestría del país, apenas 69 becas de formación docente y 26 abiertas. Las Ciencias Básicas en cambio, con una proporción de egresados de estudios de licenciatura diez veces menor al de las Ciencias Sociales, fueron beneficiadas por una cantidad superior en becas de formación docente. También es notablemente mayor el número de becas doctorales que recibieron los docentes de las Ciencias Básicas respecto de los de las Ciencias Sociales. Cuadro III.16
Fuente: FOMEC en Castro (1999). ¿A qué se debe esta fuerte disparidad entre disciplinas? La limitación de las Ciencias Sociales para concursar por becas de formación docente reside en la falta de fondos para después financiar cargos con dedicación exclusiva, una vez que el becario se gradúe. Por el contrario, las Ciencias Básicas, con un número reducido de alumnos, tradicionalmente han mantenido una proporción elevada de su plantel docente con dedicación exclusiva. Esto, a su vez, se explica por dos cuestiones. En primer lugar, las Ciencias Sociales atraen a la gran mayoría de la demanda por educación superior, mientras que el fenómeno contrario sucede en las Ciencias Básicas. Sin posibilidad, las Ciencias Sociales de elevar el presupuesto por alumno, el ajuste frente a la masificación del grado se da en las remuneraciones de los docentes, aumentando los cargos ad honorem y las dedicaciones simples. En segundo lugar, aun cuando fuera posible otorgar cargos con dedicación exclusiva para los docentes de las Ciencias Sociales, muy probablemente la respuesta de éstos no sería igual que en el caso de las Ciencias Básicas si las remuneraciones se fijan, como hasta el momento, según una escala uniforme para todos las carreras. En general, los graduados de las Ciencias Sociales tienen una tasa de retorno privada muy superior a la de los graduados de las Ciencias Básicas. Por tanto, su costo de oportunidad es más alto y sólo estarán dispuestos a aceptar realmente un empleo de tiempo completo si el nivel de remuneración toma en cuenta tal costo. Como los salarios promedio de las universidades para un profesor titular con dedicación exclusiva no suelen superar los 2,000 dólares, difícilmente se logre que estos científicos sociales, especialmente los economistas y los administradores con diplomas de posgrado en el país o en el exterior, acepten, a su vez, estos cargos. Por su parte, en el caso de las becas abiertas, las mismas están reservadas a aquellos posgrados que hayan obtenido la máxima categorización en el proceso de acreditación. Como analizaremos posteriormente, el desempeño de las Ciencias Sociales ha sido notablemente peor que el de las Ciencias Básicas en este punto. Otro tipo de becas disponibles para los estudiantes de posgrado son las otorgadas por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Empero las mismas, además de ser de un monto muy reducido 11 como para cubrir el arancel y la manutención, están limitadas a candidatos cuya edad máxima es 30 años 12. En los cuadros III.17 y III.18 se observa que, sobre el total de las maestrías en Ciencias Sociales, un 77% de los programas del sector estatal y un 66% del privado declaran disponer de algún tipo de beca para sus estudiantes. Los programas que gozan de mayor disponibilidad de asistencia económica para sus alumnos son las maestrías de economía, especialmente aquellas del sector privado, y las que corresponden a otras Ciencias Sociales. Estos cuadros, empero, nada nos dicen sobre el alcance de esta asistencia en cuanto al tipo de beca (costo del arancel o costo de manutención), al monto de la misma o al grado de cobertura del programa de asistencia económica. Entre otros aspectos, se debe tener presente que las becas de matrícula no resultan suficientes para garantizar que los alumnos puedan dedicarse plenamente a sus estudios. Cuadro III.17
Fuente: CONEAU. Cuadro III.18
Fuente: CONEAU. En función de la información que surge de los estudios de caso, la mayoría de las becas que se otorgan apenas cubren parcialmente el arancel de un grupo reducido de estudiantes. En las universidades privadas estas becas se ofrecen especialmente a graduados de grado de la misma institución y se financian con lo recaudado en concepto de arancel o a través de fondos que aportan las empresas. Sobre el total de los casos analizados, sólo en uno todos los alumnos tenían cubierto el costo del arancel ya que el mismo era financiado a través de un subsidio otorgado en un comienzo por el Instituto Nacional de Administración Pública y después por el Ministerio de Educación13. En un par de casos se otorgaron también becas de reducción del arancel por necesidad económica o porque el alumno formaba parte del plantel de docentes de grado de la misma institución. Gestión y gobierno En el punto IV vimos que una de las innovaciones importantes del funcionamiento del nivel de posgrado en Argentina es su manejo altamente descentralizado. Este mismo patrón se encuentra en los casos de los programas de Ciencias Sociales de las universidades públicas incluidos en la actual investigación. Las tareas ejecutivas y la mayor parte de las decisiones sobre el funcionamiento de la maestría están a cargo del director, el cual es en ocasiones asistido en su tarea por un secretario académico. En varias oportunidades estos directores son los que han impulsado la realización del programa, son los “empresarios emprendedores” de estos proyectos académicos. En los menos, el programa es un proyecto de la secretaría de posgrado o de las autoridades de la institución y estos seleccionan al director que estará al frente del mismo. Las decisiones sobre la gestión académica del programa son compartidas con organismos de tipo colegiado. Por regla general este tipo de organismo recibe el nombre de “consejo académico”, pero también pueden actuar en este proceso decisorio otros actores tales como el “consejo de dirección” de un instituto dentro de la universidad o el director del departamento donde está incluido el programa; el consejo superior y el rector –especialmente en las universidades privadas– y la secretaría de posgrado y el consejo directivo en las universidades públicas. Si bien estos actores pueden intervenir en mayor o menor medida cuando se designan profesores o se tratan temas que afectan al plan de estudios, el mayor poder de decisión recae sobre la figura del director. Dentro del conjunto de maestrías en Ciencias Sociales que se presentaron a acreditación en 1999, el 91% tiene consejo académico (ver Cuadro III.19). En algunas maestrías este consejo es sólo una figura decorativa ya que es muy difícil reunir a sus integrantes por ser personalidades de prestigio y generalmente muy ocupadas. Por otra parte, algunos nombres aparecen repetidamente en varios consejos académicos al mismo tiempo14. Cuadro III.19
Fuente: CONEAU. Respecto de la gestión de los recursos humanos, los cursos de posgrado han tendido a fijar descentralizadamente los honorarios de sus docentes, práctica que contrasta con la situación prevaleciente en la casi totalidad de las universidades públicas y en gran parte de las privadas. En unas pocas universidades privadas creadas recientemente –con un plantel de docentes con dedicación exclusiva– a estos se les asigna, dentro de sus actividades de enseñanza, cursos de grado o posgrado. En estos casos, la remuneración del profesor está determinada por el nivel jerárquico que ocupa en la carrera docente. A su vez, su ubicación dentro de esta jerarquía depende de su formación académica y sus antecedentes docentes y de investigación. En la mayoría de los posgrados, sin embargo, no existe un cuadro estable de docentes adscriptos a este nivel. Lo más frecuente es la existencia de contratos temporales por el periodo de dictado del curso, percibiendo una remuneración determinada por la cantidad de horas que deben estar al frente de los alumnos y realizar tareas de tutoría. A su vez, dentro de una misma facultad o departamento, es frecuente que los programas no mantengan una escala homogénea de remuneración horaria. Además del prestigio del profesor, otros factores que intervienen en la determinación de este valor horario son el éxito del programa, en términos de su demanda, y el valor de mercado de los profesionales de la disciplina correspondiente. En el primer caso, cuanto más se logre recaudar en concepto de aranceles, mayores serán las posibilidades de otorgar una mejor remuneración a los docentes. En el segundo caso, es usual que los economistas o que los administradores perciban una remuneración horaria promedio superior que los sociólogos o los cientistas políticos. Otra práctica novedosa en la gestión de personal es la evaluación de los docentes. En todos los posgrados analizados, excepto en un caso, se llevan a cabo evaluaciones de los docentes por parte de los alumnos, una vez finalizado el dictado de las clases. En su gran mayoría, estas evaluaciones sirven no sólo para mejorar el proceso de enseñanza sino para que las autoridades del programa puedan decidir si renovar o no el contrato laboral del docente el siguiente periodo. Según la base de datos de la CONEAU, el 78% de las maestrías de Ciencias Sociales evalúan a sus docentes (ver Cuadro III.20). Cuadro III.20
Fuente: CONEAU. Son en cambio minoría los programas que han introducido mecanismos de autoevaluación y evaluación externa. En los casos donde la evaluación externa existe, se vincula con el otorgamiento de fondos por parte de alguna agencia o con la firma de acuerdos o convenios con instituciones extranjeras. Ejemplos de ello son las evaluaciones externas realizadas por el BID, el FOMEC y por instituciones como el ESADE (Escuela Superior de Administración de Empresas de Barcelona) y la Universidad Bocconi de Italia, o por un par evaluador de la California State University. Sobre la base de datos de la CONEAU, sólo el 40% de las maestrías en Ciencias Sociales disponía, al momento de su acreditación frente a este organismo, de algún mecanismo de autoevaluación o evaluación externa. En particular, apenas el 15% fue evaluada externamente con anterioridad. Ambas actividades son más comunes en el sector público que en el privado y en las maestrías de economía (sector estatal y privado), sociología y ciencias políticas (sector estatal) que en las de administración (ver cuadros III.21 y III.22). Cuadro III.21
Fuente: CONEAU. Cuadro III.22
Fuente: CONEAU. Finalmente, un elemento nuevo en la gestión de los posgrados es su trasnacionalización. Los tres programas de administración de empresas que incluimos como casos de estudio han firmado acuerdos importantes con universidades extranjeras para dictar títulos conjuntos o para que sus alumnos tomen algunos cursos en ellas. Una de las maestrías, por ejemplo, tiene convenios con la Universidad Bocconi en Milán y con el ESADE (Instituto Superior de Administración de Empresas de Barcelona). A través de estos convenios el programa de maestría obtiene el auspicio de las universidades extranjeras lo cual significa, entre otras cosas, que puede usar sus logos y que existe intercambio de profesores y alumnos. A partir de estos convenios también está presente la posibilidad de otorgar un título doble, según la cantidad de meses que los alumnos permanezcan en el exterior. Así, los alumnos pueden optar por cursar parte de su maestría en el exterior y obtener un título otorgado y reconocido por las dos instituciones, una nacional y otra extranjera. En otra maestría, el alumno tiene la opción de cursar alguna materia en la State University of California durante dos semanas. De igual modo, la maestría de economía y desarrollo industrial ha firmado numerosos convenios con entidades y universidades extranjeras. El acuerdo con el British Council y con el Swedish Intitute permitió la participación de académicos británicos y suecos en las actividades de la maestría. También han firmado un convenio con la Universidad Estatal de Campinas para el intercambio de docentes, alumnos, supervisión e investigación conjunta. Con iguales propósitos, uno de los posgrados de relaciones internacionales ha concretado convenios con el CIDE de México, el Institute of Social Studies de La Haya, la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro y la School of Advanced International Studies-The John Hopkins University. Otra de las maestrías en economía ha firmado, como ya señalamos, convenios con el ITAM de México y la Universidad de Chile para el intercambio de alumnos. En síntesis, si bien la dimensión internacional no es todavía un patrón común al conjunto de los programas de maestría en ciencias sociales, comienza a estar presente en los posgrados de administración de empresas, economía y relaciones internacionales. Medición de la calidad De acuerdo a la dispuesto por la Ley de Educación Superior sancionada en 1995, los posgrados deben acreditar sus programas a fin de poder otorgar títulos con validez oficial. La CONEAU tiene a su cargo esta tarea de acreditación y, para aquellos casos que voluntariamente lo soliciten, la comisión de pares a cargo de este proceso también procede a categorizarlos según su nivel de calidad en tres grupos: excelentes (“A”), muy buenos (“B”) y buenos (“C”)15. La actividad de la CONEAU tiene como antecedente el proceso de acreditación de maestrías y doctorados académicos realizado en 1995 por la Comisión de Acreditación de Posgrados (CAP). A diferencia de la presentación ante la CONEAU, la convocatoria a la CAP fue voluntaria e implícitamente estaba ligada a la posibilidad de recibir recursos financieros a través de fondos concursables del Fondo para el Mejoramiento de la Calidad (FOMEC). Como se observa en el Cuadro III.23, el resultado obtenido por los posgrados de Ciencias Sociales –similar al de las Humanidades– revela una clara debilidad frente a las Ciencias Básicas o las Aplicadas. Cuadro III.23
Fuente: Trombetta (1999). En la primera convocatoria realizada en 1998 por la CONEAU, se presentaron unos 1,070 posgrados, lo cual representa aproximadamente el 60% de los programas existentes en ese momento. Tal como ocurrió con la acreditación que realizó la CAP, se presentaron una mayor proporción de programas del sector público que del privado, seguramente atraídos por la posibilidad de acceder a los fondos del FOMEC, lo cual le esta vedado al sector privado16. Siguiendo la clasificación de áreas de estudio que utiliza la CONEAU para presentar los resultados provisionales de la acreditación, encontramos que existe una fuerte disparidad entre el resultado alcanzado por las Ciencias Sociales y Humanas 17 y las económicas18 respecto de, por ejemplo, las Ciencias Básicas y Aplicadas (ver Cuadro III.24). Cuadro III.24
* Por no estar la información completa. El Cuadro III.24 revela una diferencia notable entre los resultados de estos grupos disciplinarios, manteniéndose la disparidad observada en la presentación ante la CAP. Mientras que apenas el 7% de los posgrados de las Ciencias Básicas y Aplicadas no logra su acreditación, el porcentaje en igual situación en las Ciencias Sociales y Humanas asciende al 34% y en las Ciencias Económicas al 44%. Entre aquellos programas que fueron acreditados, sólo los posgrados de Ciencias Básicas y Aplicadas alcanza un porcentaje significativo en la máxima categoría (la “A”). También es notable que el 34% de los posgrados de Ciencias Económicas no haya solicitado voluntariamente la categorización. Al adentrarnos en nuestro objeto de estudio, las maestrías de Ciencias Sociales, podemos ver con mayor claridad la heterogeneidad, a su vez, de este conjunto. Así observamos que la disciplina que mejor desempeño ha tenido en el proceso de acreditación ha sido la economía. Los resultados del proceso de acreditación de las maestrías en economía se acercan más al patrón de las ciencias básicas y aplicadas que al promedio de las ciencias económicas, grupo éste que incluye a las maestrías en administración de empresas. Precisamente son los posgrados en administración los que peor desempeño relativo han tenido. Por su parte, las maestrías en sociología, comunicación y otras Ciencias Sociales tuvieron un mayor porcentaje de posgrados acreditados y de aquellos categorizados como “A” que los programas de ciencias políticas. Estos, sin embargo, presentaron una menor proporción que los primeros de aquellos categorizados como“C” (ver Cuadro III.25). Cuadro III.25
1: Administración; 2: Economía; 3: Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales y 4:
Otras Ciencias Sociales. Con relación al conjunto de los 19 casos seleccionados en esta investigación, cuatro programas19 (correspondientes a las disciplinas de sociología, comunicación y relaciones internacionales) no se habían presentado a la primera convocatoria pero, en general, sus directores manifestaban la intención de presentarse a la siguiente. De los 15 restantes, sólo dos programas no acreditaron. A su vez, el rendimiento más homogéneo correspondió a las maestrías de economía: una acreditó como “A” y otras tres con calificación “B”. Según se puede apreciar en el Cuadro III.26, el conjunto de maestrías seleccionadas como casos de estudio está sesgado hacia aquellas de mejor calidad relativa del conjunto de las Ciencias Sociales. Cuadro III.26
Fuente: Entrevistas y CONEAU. Graduados Una de las debilidades del funcionamiento de los estudios de grado en Argentina es el bajo número de graduados. En promedio, apenas un 20% de los que se matriculan en la universidad concluyen finalmente sus estudios (García de Fanelli, 1999b). Esta disfunción se traslada al posgrado. La graduación en el nivel de las maestrías se expresa en la presentación del trabajo final o tesis. Brindaron información al respecto el 83% de las maestrías en Ciencias Sociales que se presentaron para su acreditación ante la CONEAU, siendo este porcentaje cercano al 100% para el caso del sector estatal. El Cuadro III.27 muestra que las carreras que presentan un mayor número de tesis aprobadas son administración y economía, en este último caso, particularmente el sector privado. Cuadro III.27
Fuente: CONEAU. Para medir la eficiencia o rendimiento de estas maestrías es necesario poder relacionar el número de graduados con los ingresantes. Para ello la CONEAU solicitó información particular sobre cohortes de estudiantes. Lamentablemente en muchos casos no se brindó o bien, cuando se lo hizo, se contabilizó como graduados a aquellos que habían concluido la cursada pero que aún no habían presentado la tesis. Hemos optado, por tanto, por utilizar otro cuadro que mostró ser mucho más confiable: aquel en el cual cada maestría volcó el total de sus ingresantes en los distintos años y el total de las tesis presentadas. Sobre la base de la información de aquellas maestrías en Ciencias Sociales cuyos datos sobre este punto eran confiables, hemos construido un indicador de desempeño, calculando el total de tesis presentadas hasta el momento de la acreditación (correspondiente a fines de 1998) por cada 100 ingresantes, contabilizando como tales sólo a aquellos que ingresaron con anterioridad a 1994 o 1993, si la maestría tenía una duración de 36 meses20. Sobre 24 casos, un tercio de los programas tenía menos de nueve egresados por cada 100 ingresantes y más de la mitad, menos de 30 egresados por cada 100 ingresantes (ver Cuadro III.28). Cuadro III.28
Fuente: CONEAU. De este cuadro se desprende un grave problema en el funcionamiento de los posgrados en Ciencias Sociales, lo cual reproduce la situación presente en el nivel de los estudios de grado: el bajo porcentaje de egresados. Un elemento que afecta la graduación en el nivel del posgrado es la realización de la tesis final. Un factor que puede estar incidiendo sobre este fenómeno es la escasez de becas para que los alumnos se dediquen en forma exclusiva a la realización del posgrado. Otro aspecto es la ausencia de un sistema de tutorías o supervisiones adecuadas para que el alumno no se sienta perdido y solitario en su actividad de investigación, máxime que no participa en actividades de este tipo a lo largo de sus estudios. Una debilidad adicional de la gestión de los posgrados de Ciencias Sociales es la falta de seguimiento de sus graduados. Sólo en cinco de los 19 casos analizados este seguimiento reviste un carácter más o menos sistemático 21. Entre los programas de maestría en ciencias sociales presentados ante la CONEAU, apenas el 35% declara tener algún mecanismo de seguimiento de los graduados. Las que más afirman tener un seguimiento de este tipo son las maestrías de economía. Aun en aquellos casos en los cuales tal seguimiento existe, es probable que, tal como surgió en nuestras entrevistas, se trate sólo de contactos informales con los egresados (ver Cuadro III.29). Cuadro III.29
(1) Por no tener graduados. Investigación y vinculación con el sector productivo En los estudios de caso observamos que la actividad de investigación y los trabajos de consultoría o asistencia técnica realizados con el sector productivo son producto de actividades propias del docente, como profesor con dedicación exclusiva de la universidad, como investigador del CONICET o de algún centro privado, o por subsidios recibidos dentro de la universidad para llevar adelante proyectos de investigación individuales o grupales, a pesar de tener un cargo con dedicación simple. La investigación y la transferencia tecnológica al sector productivo, por tanto, son actividades que no se adscriben a la maestría, sino a la institución o al docente en particular. Tampoco existen actividades institucionalizadas de investigación que involucren a los estudiantes. En algunos casos, los docentes seleccionan los ayudantes o asistentes de investigación entre los mejores alumnos de su curso, pero esta no es una práctica necesariamente frecuente. La actividad de investigación que realizan los alumnos corresponde a su trabajo de tesis. Esta tarea suele ser solitaria, apenas bajo la guía esporádica de algún tutor. En la presentación que tuvieron que realizar las carreras para su acreditación, debieron completar una ficha con la actividad de investigación vinculada con los objetivos del posgrado. En promedio, presentaron estas fichas el 70% de las maestrías de Ciencias Sociales, siendo las carreras de administración las que lo hicieron en una menor proporción (ver Cuadro III.30). Cuadro III.30
1: Administración; 2: Economía; 3: Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales y 4:
Otras Ciencias Sociales. Las carreras que presentaron en promedio más fichas de investigación han sido las de administración y las de economía. En particular, sobresale la cantidad de fichas presentadas por el sector privado en este último caso (ver Cuadro III.31). Debemos tener presente, sin embargo, que en el caso de las carreras de administración, sólo el 50% de los posgrados del sector público y cerca del 60% de aquellos del sector privado, presentaron estas fichas. Esta situación contrasta con los posgrados de ciencias políticas y de ciencias sociales, donde en todos los casos se presentaron las fichas correspondientes. Cuadro III.31
Fuente: CONEAU. Respecto de las fuentes de financiamiento (ver Cuadro III.32) una altísima proporción de las carreras no informa sobre cuál es el origen del financiamiento. En tal situación se encuentra el 30% de las fichas presentadas por las carreras de administración y el 50% de las de economía. Entre las que brindan información al respecto (especialmente, las ciencias políticas y otras Ciencias Sociales) es de destacar la baja proporción de recursos propios destinados a esta tarea, la ausencia casi total de contribución del sector empresario y la importancia de las agencias financiadoras. Cuadro III.32
Fuente: CONEAU. Debemos ser cautelosos, sin embargo, con la interpretación de los datos que se desprenden de la lectura de estas fichas pues de su análisis surge que una alta proporción no corresponde a investigaciones que realmente están adscriptas al programa sino a actividades realizadas en forma personal por los docentes a cargo de las materias. Esta observación también confirma lo que surgió en las entrevistas realizadas a los directores de los programas de las maestrías seleccionadas como casos: las maestrías, como tales, no son el espacio donde se adscribe la escasa actividad de investigación que se realiza y financia en las Ciencias Sociales. Síntesis sobre insumos, procesos y productos de las maestrías de Ciencias Sociales Una forma de analizar las principales características de las maestrías de Ciencias Sociales es a través del concepto de función de producción utilizado por la economía, aplicable en este caso a la producción de un servicio educativo como lo es la enseñanza de posgrado. Más allá de las limitaciones de este concepto para explicar los complejos procesos sociales, políticos y económicos que tienen lugar en el ámbito educativo, resulta de utilidad para organizar la información que surge precisamente de los indicadores empleados desde un plano de análisis estrictamente organizacional22. Insumos Sin duda un insumo clave es la disponibilidad de recursos financieros. El principal recurso del que disponen las maestrías es lo recaudado en concepto de aranceles a los estudiantes. El monto promedio pagado en tal sentido es de seis mil dólares, siendo mucho más elevado en el sector privado que en el público y en las ciencias económicas (administración, economía) que en las otras Ciencias Sociales. En síntesis, una alta proporción del financiamiento del costo de los estudios de posgrado recae sobre los estudiantes y sus familias. La institución universitaria financia centralmente la infraestructura básica y pone a disposición del programa la biblioteca de la facultad o del departamento donde se asienta formalmente la carrera. Si bien tres de cada cuatro maestrías en Ciencias Sociales que se presentaron a la CONEAU afirman disponer de becas para sus estudiantes, en los estudios de casos se observa que las mismas son sumamente escasas y que, a lo sumo, cubren parcialmente el total del arancel. Precisamente, entre las principales debilidades del funcionamiento de los posgrados, resaltada por los directores de las maestrías, se encuentra la falta de becas para los alumnos. También son escasos los recursos financieros disponibles internamente para la investigación, tanto aquellos provenientes del sector público como del sector empresario. Esta es una restricción importante para que se desarrolle y consoliden grupos de investigación, los cuales constituyen los canales principales para transmitir el conocimiento tácito de esta actividad. Actualmente los alumnos tienen su primer contacto con esta tarea al momento de realizar la tesis. Ante el temor que la misma despierta, postergan indefinidamente su presentación, aun cuando hayan concluido de cursar y aprobar todas las materias y afrontado los altos costos de este proceso de aprendizaje. Finalmente, el financiamiento del posgrado –sobre la base casi exclusiva de los aranceles que abonan los estudiantes– a la par que brinda recursos suficientes como para remunerar bien a los profesores, limita el poder de decisión de sus autoridades, al verse sujetas a que el posgrado sea financiable siempre y cuando logre mantenerse una masa crítica de alumnos, impidiendo el desarrollo de planes de estudios flexibles, que contemplen materias optativas y la planificación de actividades de mediano plazo, pues se carecen de bases firmes para llevarlas adelante. Con relación a los alumnos de las maestrías de Ciencias Sociales, los datos existentes permiten inferir que se trata mayoritariamente de alumnos adultos, con edades que promedian los 34 años y que trabajan. La actividad laboral entre los alumnos de ciencias políticas y especialmente sociología y comunicación social, revela la gran heterogeneidad del público de estas maestrías. Un perfil un poco diferente presentan los estudiantes de las maestrías de economía, los cuales son en promedio más jóvenes y con actividad laboral más concentrada en la administración y la economía. Las maestrías de economía son también las que cuentan con un plantel docente de mejor calificación. En particular, son los que presentan una mayor proporción de profesores con título de doctorado. De los folletos se desprende que una alta proporción de los mismos (imposible de precisar con los datos disponibles) tiene estudios de posgrado en universidades del exterior, especialmente en Estados Unidos. Los docentes de las carreras de economía, junto con los de ciencias políticas, son por otra parte, los que declaran haber publicado más artículos en revistas con referato nacionales e internacionales. Procesos En este aspecto es importante analizar tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como el de la gestión y gobierno. En cuanto al primero, el análisis de los planes de estudio y las entrevistas realizadas revelan una gran ausencia: espacios donde los alumnos participen activamente, junto a los docentes, en actividades de investigación. Esto es importante especialmente en los posgrados académicos, con miras futuras a articularse con estudios doctorales, aunque no deja de serlo también en aquellos orientados hacia la resolución de problemas. En este último caso, la actividad podría estar orientada al diseño de modelos que faciliten una mejor comprensión de las propiedades de los sistemas complejos que abordan. En particular, los estudiantes de posgrado deberían poder trabajar en equipos integrados por profesionales con diversos antecedentes científicos y profesionales y aprender cómo manejar más de un marco intelectual para relacionarlo con el problema de investigación. En el caso de los posgrados profesionales y los orientados a la resolución de problemas en campos disciplinarios, faltan también espacios de capacitación en los lugares de trabajo, tales como realización de pasantías. Existen, por supuesto, algunos casos que han avanzado significativamente en esta dirección, incorporando prácticas novedosas tales como trabajos de campo realizados en estrecho contacto con el sector productivo, tesis definidas en función de problemas planteados por sectores públicos y organismos no gubernamentales, pasantías en distintas áreas del sector público, etcétera. También estos programas han tratado de firmar convenios con universidades extranjeras y locales a fin de establecer alianzas provechosas para los alumnos de la maestría, gracias al intercambio de docentes, alumnos y el otorgamiento conjunto de títulos. En relación con la duración de las maestrías, que en promedio demandan dos años para el cursado de las materias, la misma guarda relación con la de las maestrías ofrecidas en los países industrializados pues, si bien en éstos el curso suele tener una duración promedio de un año, el alumno se dedica exclusivamente a esta actividad. En aquellas maestrías de tiempo parcial –cada vez más frecuentes entre las profesionales– la duración suele prolongarse. En las maestrías argentinas parece excesivamente extenso el plazo que se otorga para la realización de la tesis. Más de la mitad de los programas fijan un plazo superior a los dos años (ver Cuadro III.6). Como mínimo, por tanto, una maestría puede llegar a demandar cuatro años, lo cual puede ser excesivo si se piensa que lo deseable es que aquellos que se orienten por el mercado académico realicen también estudios doctorales. Probablemente lo extenso de este plazo se explique, en primer lugar, porque no existen becas que permitan que los alumnos se dediquen exclusivamente a esta actividad, con el agravante que, tras finalizar el cursado de las materias, pierden contacto con sus docentes y sólo están inmersos en su actividad laboral cotidiana. En segundo lugar, como es la primera vez que los alumnos entran en contacto con la actividad de investigación, requieren de un periodo de aprendizaje antes de saber claramente cómo orientarse en esta práctica. En tercer lugar, puede ocurrir que las autoridades de las maestrías fijen exigencias superiores a las normales para una tesis de este tipo, confundiendo la tesis de maestría con una de doctorado. Finalmente, falta un sistema estructurado de supervisión que logre encauzar más prontamente la realización de las tesis. Reconociendo este problema, algunos planes de estudio contemplan la realización de talleres donde se discuten los proyectos de tesis al poco tiempo de iniciarse la cursada. Respecto de la gestión, uno de los aspectos más innovadores y relevantes es su manejo altamente descentralizado y el papel del mercado en la coordinación de las políticas. Las autoridades del posgrado son las que en definitiva toman las decisiones cruciales sobre el plan de estudio, la admisión de los estudiantes, la selección y remuneración de sus docentes. Este es un aspecto importante pues les otorga más flexibilidad y plasticidad para el cambio y la experimentación de nuevas prácticas organizacionales y pedagógicas. Por otra parte, existe competencia por captar alumnos, docentes y por la reputación. Tal como funcionan actualmente, en los posgrados de Ciencias Sociales prima una lógica de coordinación de mercado. Existe un mercado donde se compra y vende servicios educativos, particularmente porque su financiamiento principal descansa en el cobro de aranceles a los estudiantes. La intervención del Estado, subsidiando a los alumnos a través de becas, es, como ya señalamos, escasa. En este contexto, los posgrados compiten por captar alumnos y, en algunos casos, esta competencia entre programas de un mismo nicho de mercado da por resultado que no se logre reunir una masa crítica de alumnos como para poder autofinanciar el programa. En algunas maestrías del sector privado, por ejemplo, para solucionar este problema se implementa una política de subsidios cruzados: la maestría de economía es financiada gracias a la amplia demanda que tiene el MBA. La coordinación casi exclusiva del mercado en términos del financiamiento pone serias restricciones a la expansión de estos posgrados, especialmente en lo que respecta a la actividad de investigación que los mismos pueden llevar adelante. En el caso de la investigación básica, por ser esta un bien público, es lógico que exista una subinversión si su financiamiento descansa exclusivamente en el mercado. La expansión de la investigación aplicada requiere a su vez del financiamiento de organismos públicos y privados interesados en los resultados de la misma. Esta misma lógica de mercado, como factor positivo, torna a las autoridades más preocupadas por la satisfacción del cliente. Así, es una práctica hoy ampliamente difundida que los alumnos evalúen a sus profesores. Productos Una aproximación, todavía muy imperfecta, a la medición de la eficiencia de los estudios de posgrado en Argentina permite arribar a la conclusión de que el nivel de rendimiento de las maestrías de Ciencias Sociales es muy bajo, dado el reducido número de alumnos que presentan sus tesis de maestría. Siendo que muchos de los posgrados que hemos analizado son de creación relativamente reciente y que la información cuantitativa disponible (proveniente de la base de datos de la CONEAU) no es totalmente confiable en la medición particular de este indicador, resta para el futuro poder analizar con mayor atención este aspecto, tan relevante del funcionamiento de los posgrados en Argentina. En particular, es muy importante determinar qué porcentaje de alumnos desertan antes de concluir los estudios de posgrado y cuántos no obtienen su título por no escribir la tesis de maestría. Algunos datos preliminares permiten sostener como hipótesis que el problema mayor se presenta al momento de presentar la tesis. Con relación a la investigación y transferencia al sector productivo, en ambos casos se trata de actividades llevadas adelante por cada uno de los docentes, en su carácter de investigadores del CONICET, con asiento en una universidad o centro privado, o como profesores con dedicación exclusiva, en las pocas instituciones donde esta práctica se ha institucionalizado. Lo cierto es que, aun en estos casos, estas actividades de investigación no incorporan formalmente a los alumnos de los posgrados. En términos de la calidad de las maestrías de Ciencias Sociales, las únicas mediciones que hasta el momento se han realizado son las emprendidas por la CAP en 1995 y por la CONEAU en 1999. En ambas instancias, se observa que las Ciencias Sociales alcanzan niveles de acreditación y de categorización inferiores al promedio de las Ciencias Básicas. Por su parte, dentro de aquellas, las maestrías en Economía presentan mejores estándares de calidad que las otras disciplinas de este campo de estudio. Frente a estos resultados, cabe al menos dos hipótesis. En primer lugar, es posible que los estándares fijados para medir la calidad de los posgrados respondan más al modelo de funcionamiento de las Ciencias Básicas y Aplicadas que al de las Ciencias Sociales y Humanas. En particular, la exigencia de que los docentes tengan una alta dedicación al programa y que realicen actividades de investigación dentro del mismo no se corresponde con las condiciones internas de funcionamiento de la mayoría de las Ciencias Sociales en el ámbito universitario. En segundo lugar, es factible que más allá de los problemas del instrumento de evaluación, las Ciencias Sociales padezcan problemas serios de calidad por subdesarrollo de sus comunidades científicas. Si esto fuera así, lo importante sería detectar las falencias y diseñar políticas tendientes a superar esta debilidad relativa.
1 Ver Apéndice Metodológico. 2 En el trabajo de campo se realizaron entrevistas en profundidad a los directores de los programas y se recolectó información adicional a través de un cuestionario autoadministrado y de documentación propia del posgrado. No incluimos posgrados en abogacía por ser éstos importantes especialmente dentro de los programas profesionales de especialización. 3 Se mantiene el anonimato de las instituciones universitarias correspondientes. 4 La experiencia profesional es reconocida en particular por las maestrías en administración de empresas. 5 Administración incluye tanto administración de empresa como administración pública, aunque son mayoritarios los primeros; economía, exclusivamente las maestrías con esta orientación; ciencias políticas incluye también los posgrados en relaciones internacionales y otras Ciencias Sociales comprende posgrados de sociología, comunicación social y otros cuyo nombre genérico es “ciencias sociales”. Ver apéndice metodológico. 6 Se considera como estables a aquellos docentes que forman parte de la institución que ofrece el programa y los que, provenientes de otras instituciones, tengan funciones tales como el dictado y evaluación de cursos y seminarios, dirección o codirección de tesis y participación en proyectos de dirección. Caso contrario se los considera invitados (CONEAU, 1998). 7 Dado que, como puede apreciarse en el apéndice metodológico, el sector privado está subrepresentado en los pedidos de acreditación realizados ante la CONEAU, es probable que los datos estén sesgados hacia aquellos posgrados del sector privado con un perfil de calidad superior a la media. 8 Ver última columna del Cuadro III.11. 9 Se otorga en concepto de beca de manutención, además de cubrir el arancel, 825 dólares mensuales más gastos de seguro médico y pasaje de avión, en caso de ser una beca externa. 10 Este indicador está construido tomando en cuenta en el numerador el total de becas otorgadas a lo largo de las convocatorias realizadas por el FOMEC desde 1995 y en el denominador el número de alumnos correspondiente a 1997, único año del que se dispone este dato. 11 El monto de la beca es de 714 dólares mensuales y se otorga por 24 meses. Se debe mantener la exclusividad pero se supone que con este monto se paga también el arancel. 12 La cantidad de becas otorgadas anualmente puede diferir de un año a otro de acuerdo con el presupuesto destinado al otorgamiento de este rubro. 13 En este caso particular también se otorgaron becas de manutención a un grupo de alumnos para garantizar que fueran de tiempo completo. 14 La maestría en economía y desarrollo industrial ha realizado al respecto una innovación interesante: ha incluido a empresarios dentro del organismo colegiado. 15 Los programas nuevos, que carecen todavía de graduados, llevan una “n” al lado de la categorización correspondiente. 16 El sector privado puede acceder indirectamente si alguno de las personas que obtiene una beca de formación docente de FOMEC elige una universidad privada para cursar sus estudios. Esto ocurrió en una de las maestrías de economía que fue seleccionada como caso de estudio en esta investigación. 17 La información disponible no nos permitió distinguir entre una y otra área de estudio. El área de estudio “Ciencias Sociales y Humanas” comprende a las siguientes disciplinas: ciencias de la educación, psicología, políticas sociales, historia, antropología, ciencias políticas, comunicación, letras, ciencias sociales en general, filosofía, demografía, artes y geografía. 18 Incluye administración, contador público y economía. 19 Todos pertenecientes al sector privado. 20 Tuvimos en cuenta que en promedio las maestrías tienen una duración de dos años o menos y un máximo para presentar la tesis de un año. Contemplamos cuatro años y no tres porque los datos fueron llenados en 1998. 21 Es al respecto interesante la experiencia llevada adelante por una de las maestrías de economía que incluye en el seguimiento de los graduados a aquellos que se han ido al exterior para continuar con sus estudios doctorales. Es deseo de las autoridades atraerlos nuevamente como profesores de la institución no bien concluyan estos estudios. 22 Ver sobre el uso y las limitaciones de este concepto en García
de Fanelli (1999) y Johnes y Taylor (1990).
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